课程与教学论重难点.docx
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课程与教学论重难点
第一章课程与教学研究的历史发展
第一节课程研究的历史发展
识记课程研究领域诞生的标志
【知识解读】课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。
识记活动分析与工作分析
【知识解读】博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”的范围更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业
领域。
识记现代课程理论的圣经”：
《课程与教学的基本原理》
【知识解读】拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论
的集大成者。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，他因而被誉为“现代评
价理论之父”、“现代课程理论之父”。
1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从
而确立了其“评价原理”。
1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，由此T立
了其“课程基本原理”。
泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Ty1erRationale）。
人们公认“泰勒原理”是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史。
《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
识记“八年研究”
【知识解读】“八年研究”是“泰勒原理”的实践基础，它的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”。
“八年研究”的主旨在于改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）。
识记学科研究
【知识解读】学科结构包括两个基本涵义：
（1）它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系。
（2）它是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
布鲁纳认为掌握学科结构有以下优点：
（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解。
（2）掌握学科结构有助于记忆。
（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道。
（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
识记”实践性课程”的四要素
【知识解读】施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
在学校和其他教育机构中，影响或改变学习者的思想、感情、观点和行为的一切都包括在课程的四个要素之中，因而这四个要素是课程的合理构成部分。
课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。
在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
识记课程审议
【知识解读】课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复
讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程论发展的贡献与局限
【知识解读】1.博比特的科学化课程开发理论的基本内容。
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
他在长期的课程开发实践的基础上进
行了深入的理论研究，形成了独特的课程开发理论——科学化课程开发理论。
该理论的基本
内容可概括为三个方面：
（1）教育的本质。
博比特的教育本质观可归结为三点：
①教育为成人生活作准备；②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③教育即生产。
（2）课程的本质。
在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
由此看来，博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落脚于儿童的活动与经验。
既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵就是广阔的：
它既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面是密切联系的，教育应兼顾二者。
（3）课程开发的方法——活动分析。
所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
据此，博比特认为课程开发的具体过程包括五个步骤：
①人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。
通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的关系。
②具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主领域中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。
③课程目标的获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。
④课程目标的选择。
即从由上述步骤所获得的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。
⑤教育计划的制订。
即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。
2．查特斯的课程开发理论。
查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程分为以下七个步骤：
（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的县次。
（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。
（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。
（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。
（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
3．博比特与查特斯的课程开发理论的区别。
博比特与查特斯的课程开发理论的区别如下：
（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，博比特把课程开发的方法称为“活动分
析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
4．博比特与查特斯的贡献与局限。
博比特与查特斯第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究
的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其课
程开发理论的局限性表现在：
把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽
视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。
所以，这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
领会“泰勒原理”的实质
【知识解读】“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。
“技术兴趣”也称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。
“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。
领会学术中心课程的基本特征及其历史地位
【知识解读】1．学术中心课程的基本特征。
“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
它的基本特征为：
学术性、专门性和结构性。
2．学术中心课程的历史地位。
（1）学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简
化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
（2）学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神等经验课程的积极因素，这样，学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
领会实践性课程开发理论的本质
【知识解读】实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。
该理论认为任何实践情
境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。
由此看来，实践性课程开发理论的本质是对“实践兴趣”的追求。
所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
领会“概念重建主义课程范式”的本质
【知识解读】“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。
“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性的洞察而从事自主的行动”。
“解放兴趣”的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。
第二节教学研究的历史发展
识记教学论的首倡者
【知识解读】德国教育家拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下
特点：
（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
（3）确立了“自然教学法”。
（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
识记理论化、系统化教学论确立的标志
【知识解读】捷克著名教育家夸美纽斯是理论化、系统化教学论的创立者。
1632年，他出版的《大教学论>一书，标志着理论化、系统化教学论的确立。
识记《爱弥儿》
【知识解读】卢梭的《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。
《爱弥儿》是一部教育小说，在此书中，卢梭表达了他的教育理念及教学思想：
（1）自然教育论。
自然教育：
使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
（2）发现教学论。
识记教学的“形式阶段”
【知识解读】赫尔巴特的“形式阶段”包括：
第一阶段：
“明了”，即清楚、明确地感知新教材。
第二阶段：
“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。
第三阶段：
“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起
来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
第四阶段：
“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进__步充实和完善。
识记“三大新教学论流派”
【知识解读】“三大新教学论流派”指的是前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。
“三大新教学论流派”的共同特点是通过改革课程结构与教学体制培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
领会夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限
【知识解读】1．夸美纽斯的教学原理。
（1）教学以自然为鉴的原理。
这包括两层含义：
首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。
（2）兴趣与自发原理。
夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
他曾把他的所有教学原则简化为三条：
①“循序渐进”；②“自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利”；③“根据自己的主动意愿行事：
“自己干”，。
在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。
（3）活动原理。
即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
（4）直观原理。
即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
2．夸美纽斯的教学论的贡献与局限。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而成为现代教学研究的奠基之作。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。
不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学仑中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。
他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主，的英知。
因此，他的教学论并不是首尾一贯的。
领会卢梭
【知识解读】卢梭的发现教学论具有以下内涵：
（1）发现是人的基本冲动。
（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。
（3）活动教学和实物教学是发现教学的基本形式。
（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
卢梭主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征。
他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的。
他确立了活动教学、实物教学等教学形式。
可以说，卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题。
他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。
卢梭的发现教学论与其“功利主义”的知识观有着内在联系，过于强调知识的工具价值，相对地忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，这样，他的教学论就不可避免地具有某种狭隘性。
此外，他的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质。
领会佩斯泰洛奇“教学的心理学化”的思想
【知识解读】裴斯泰洛齐首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，因而
他成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。
教学的心理学化，即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。
裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。
所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
领会赫尔巴特“教育性教学”的思想
【知识解读】“教育性教学”的理念为：
作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。
为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，否则，教学的教育性可能表现为“反教育”——违背教育目的。
它还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。
领会杜威“问题解决教学”的思想
【知识解读】杜威所力倡的“反省思维”是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思。
“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段：
（1）问题的感觉。
（2）问题的界定。
（3）问题解决的假设。
（4）对问题及其解决方法的逻辑推理。
（5）通过行动检验假设。
这些同时也是“问题解决”的要素、步骤或阶段。
对于这种反省思维能力的培养，杜威认为．教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。
在这种情境下，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。
所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。
领会20世纪教学研究的发展线索
【知识解读】1.20世纪上半叶：
科学教学论的早期发展。
（1）在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：
一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。
（2）在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。
这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。
（3）在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。
这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
2.20世纪五六十年代：
行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。
行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。
行为主义教学设计理论的基本思路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标、设计教学以达到预先确定的具体学习结果。
这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。
与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓的“三大新教学论流派”——前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。
它们的共同特点是：
通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。
3.20世纪70年代：
认知性教学设计理论的兴盛。
这个时期，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学所取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。
该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研
究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。
4.20世纪80年代以后：
走向整合的教学设计理论。
此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，取而代之的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。
学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。
第三节课程与教学的含义
领会课程的基本内涵及其发展趋势
【知识解读】1.课程的涵义。
（1）把课程作为学科。
这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。
（2）把课程作为目标或计划。
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
（3）把课程作为经验或体验。
这种课程定义把课程视为学生在教师的指导下所获得的经
验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
2．课程内涵的发展趋势。
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。
这类课程是“正式课程”或“官方课程”。
所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。
（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。
那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“虚无课程”。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
领会教学的基本内涵
【知识解读】教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的
统一活动。
具体说来：
（1）教学是教与学的统一。
首先，教不同于学。
在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。
教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。
教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。
正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教与学之间的交往才有价值。
其次，教与学互相依赖。
教与学之间互为基础、互为方向。
在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。
在教学情境中不存在没有教的学，也不存在没有学的教。
正因如此，有人认为“教学即成功”，即是说如果“教”的行为达不成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义上的教。
再次，教学过程是师生间的交往过程。
在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。
教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。
王是教师与学生这两类主体之间的交往过程，构成了教学。
学生有其独立人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，学生对教学过程有选择的权力。
一句话，学生是教学过程的主体。
并不能因为学生的知识技能和能力水平不如教师就认为学生的人格比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，只能服从教师的教导，否则就会陷入“教师中心论”。
教师是教学交往关系的另一方，教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师自然是教学过程的主体。
不能因为强
词学生的主体地位，就认为教师应当放任学生，放弃组织、引导、咨询、促进教学过程的职责，否则就会陷入“学生中心论”。
总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的、多向的交往关系。
（2）教学既是科学，又是艺术。
一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。
教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。
要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。
以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。
另一方面，教学又是一种艺术化的存在。
教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。
所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的t教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。
教学不仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。
在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一个艺术鉴赏和艺术创造的过程。
第四节课程与教学的关系
领会课程与教学分离的根源
【知识解读】课程与教学分离的认识论根源为二元论，它包括：
（1）内容与过程的二元论。
这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。
内容与
过程、教材与方法是分离的、独立的。
这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播
的过程割裂开来。
这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容（主要以物化形态存在
于书面文献或各类媒体之中）和这些内容产生和传播的过程与方法。
这两方面相互独立’
机械地发生关系。
（2）目标与手段的二元论。
这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手
段。
目标与手段是分离的、独立的。
其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂
为目标（计划、结果）与手段。
由此导致的结果是：
为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。
二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。
这种思维方式产生的根源：
一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。
而“科技理性”日益膨胀并成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源。
领会杜威关于课程与教学整合的思想
【知识解读】杜威指出，实用主义的认识论的本质特征是“坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。
他认为，课程与教学的统
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