文本细读为阅读教学寻津.docx
《文本细读为阅读教学寻津.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《文本细读为阅读教学寻津.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
文本细读为阅读教学寻津
文本细读，为阅读教学寻津
多种文论，为文本细读补血
兴宁中学贺秀佩
摘要：
本文通过对语文文学特征、阅读教学的分析和反思，探讨了新课标背景下的语文阅读教学中，文本细读需要立足课程阅读目标，对文艺理论的综合合理应用。
作为新课标下文本细读的一种方法，本文在具体策略上从知人论世、调动经验、综合方法上进行文本细读，以具体文本《藤野先生》为例进行的阅读策略实践，来摸索其可行性。
关键词：
文本细读阅读经验多样性
一、现状分析：
文学理论引入中学语文阅读教学、探索具体阅读方法的必要性
1、语文的明显文学特征，呼唤文学理论自觉引入语文教学实际。
乔伊斯、卡夫卡、伍尔夫、茨威格、鲁迅、老舍、张爱玲……；朦胧诗派；意识流……
当西方现代派作品夹杂着中西古典名著出现在中学语文课本中，当各方家编辑的各种语文读本活跃在市场上，语文的文学特征明显的年代来临了。
那么，新课标背景下，如何进行文学作品的阅读教学？
这就需要打破语文课文中的文学作品与文艺理论相互隔膜的状态。
在中学语文阅读教学方法中，并不是没有文学批评方法的倡导和应用。
对中国古代文论的运用有：
诗歌教学中的“兴观群怨”，古典小说鉴赏中的“草灰蛇线”，普遍运用的“知人论世”等；对西方文论的运用有：
精神分析、原型批评、语义学等；亦有跨学科的文艺理论的运用，相关作品的比较阅读就类似比较文学的研读形式。
比如讲授陶渊明的《桃花源记》时，联系莫尔的《乌托邦》作比较阅读，就可以用比较文学中的平行研究理论，即无实际接触证据的比较，能更好地理解《桃花源记》的主旨。
在中学语文阅读教学理念上，也并不是没有美学理论的指导和关照。
比如用“接受美学”“气韵”等指导阅读理念。
可见，无论中西古代文论，还是现代西方文艺理论，都有丰富的方法资源可以应用到中学语文的文学作品阅读中来。
在理论学界，有不少先驱者自觉将文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育中。
比如钱理群、孙绍振等。
在语文学界，也有不少先行者自觉地将文艺理论与中学语文阅读教学相结合。
比如杭州的郭初阳先生将“性政治”引入契诃夫《套中人》的小说阅读，于我心有戚戚然。
可见，文学理论的方法引入为中学语文阅读教学打开了一条宽广的道路。
但是行路的关键是需要一双合适的鞋子。
文艺理论是在文学批评语境下的方法，而我们真正需要的是课程教学语境下的阅读方法。
先行者们往往具有较深的个人理论素养，对于普通师生而言，在具体的文学作品阅读教学中，有什么较为简便、具体、可操作的方法呢？
2、《课程标准》的理念指向和阅读方法的笼统化
关于阅读，新课标中“课程总目标”指向的“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。
学会运用多种阅读方法。
”
基于这样的课标理念，我们可以从言语层面入手，对文本进行细读。
课标的阅读建议有“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”“提倡多角度的、有创意的阅读”“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”等。
新课程给了阅读方法很大的自由度，但是对教师而言，就出现阅读教学的具体操作策略和方法的笼统性，在实际阅读教学中甚至带来羚羊挂角，无迹可循的困惑，存在创造性实施能力小或者阅读策略缺席的矛盾：
从语义学角度入手的文本细读，具体该怎么操作？
3、一线教学的疑问体现对文艺理论的知识贫乏
语文教师口里的新名词，他们真的理解吗？
取代传统说法“课文”一词的“文本”，和“本文”一词有何区别？
“理解、阅读”的新名词有“解读”，它和“读解”一个意思吗？
有“建构”也就有“解构”，它们各自是什么意思？
真正能用到语文教学赏析中去的文论到底有哪些？
进行文本细读时，该关注怎样的细节，有什么具体的方法？
4、为阅读写作进行理论哺乳的需求
在传授语文知识时，忽视了学法指导。
或者读懂了这一篇，但下一篇若要学生自己解读却不知从何入手？
学生的阅读水平、审美能力得不到提高。
更惶论文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界。
于是不禁追问：
从普通学生的阅读习作到80年代后写作、青春写作等年轻群体的方法习得、素养涵积、理论哺乳来自何方？
不禁让我们反思语文课堂中的阅读教学，学生能习得的文学鉴赏、写作、批评的方法有哪些呢？
二、方法思考：
不好高骛远，新课标阅读目标为文本细读量体裁衣
1、“细读”理论溯源
“细读”是二十世纪二三十年代产生于英国，四十年代盛于美国的现代形式主义文论流派“新批评”对文学作品的鉴赏方法，即对作品进行耐心仔细的分析推敲，不放过任何一个细节，从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。
文本细读，是新批评对文本进行解读的重要方法。
该“细读”方法的显著特征是：
以文本为中心；重视语境对语义分析的影响——瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题；强调文本的内部组织结构。
所以，文本细读是一种语义学解读。
在新批评看来，文学语言有别于科学语言，是“情感的”，他们重视文学语言的情感性、多义性与复杂性。
从言语层面入手，具体操作上有语境、非个人化、客观对应物、构架—肌质、悖论与反讽、复义、谬见、隐喻等理论方法。
为中学文学作品的阅读教学提供了多元化的阅读方法。
该“细读”的明显优点是：
一，它以文学内部的细读研究避免了苏联式社会历史读解的粗糙雷同；二，这种细读方式以其文学语言层面的情感性优势和语境细读中的多义性特点，弥补了德·索绪尔的语言学的语法僵化的缺点。
2、新课标背景下的文本细读不能局限于言语细读
新批评的“细读”重视文本内部语言细读、强调语境和文本内部结构。
这符合新课标背景下的文本细读从言语层面入手，与课程目标“品味富有表现力的语言”、“体味和推敲重要词语在语言环境中的意义和作用”异曲同工。
但是属于文学批评语境的“细读”方法自然有它的缺点，尤其在中学语文阅读语境中，就更存在明显的狭隘性。
（1）“细读”过于注重文本语言的功能和意义
“细读”认为作品文本自足，对文本言语和思想情感的关联过于重视，认为文本言语的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握言语的这些因素，就足够解读作品的意义。
韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。
但是，在中学文学作品阅读中，明显不能舍去文化背景、环境、外因等的作品相关因素。
课标7－9年级的阅读目标有言“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”。
教学建议中有“阅读教学式学生、教师、文本之间的对话”，“多角度的、有创意的阅读”，这更加不能只局限于言语层面而撇去作品相关因素了。
（2）“细读”割裂作品外部联系。
作品文本独立于作家与历史背景，“自成一个世界”，至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据，更不用说作品外部的社会文化思想背景。
这就割裂了作品内部和生活等作品外部的联系，也忽视作品中“这一个”和其他文学作品的联系。
3、新课程背景下，文本细读的方法应立足课程目标和阅读目标
取其精华拿来的同时，自然要结合新课标背景，对“细读”加以具体的量体裁衣后，才是中学语文阅读教学方法中的的文本细读。
课标7－9年级关于阅读的阶段目标中提到“朗读”，“默读”，“略读”，“浏览”等，这个目标提示教师可以在文本细读中采用朗读法、扩（缩）读法、古代文论中的评点法等方法。
本文不作具体涉及。
课标7－9年级关于阅读的阶段目标中提到的“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“”言语在词句中、上下文、文本前后等语境中的意义，本文与下段的阅读目标中的“品味作品中富有表现力的语言”中，一并具体论述文本细读的方法。
关于7－9年级的阅读目标有：
“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
”（着重号为笔者所加）
笔者从中提炼三个“如何”的目标，尝试汲取相关合适的文论的精华来充实言语层面的文本细读，使新课标背景下的文本细读既不单薄，又有一定的有机操作指向。
（1）如何品味“富有表现力的语言”：
即可在传统运用的修辞学和德·索绪尔的语言学的基础上，结合新批评的“细读”语义学的各种方法（语境等）来进行。
这一步的品味语言的要求，实际上贯穿在整个文本的细读中。
（2）如何“联系文化背景”：
即可运用中国古代文论“知人论世”等方法；
（3）如何“说出自己的体验”：
可结合接受理论的阅读期待，调动读者自身经验，参与再创造；
文本细读中，始终要特别注意的是：
第一：
文学理论适宜运用与否的考虑，不能生搬硬套，要结合新课标的文学作品阅读的语境。
第二：
三个“如何”也不能彼此割裂，不能生硬排序，不能去文学化。
第三：
文本细读的言语选择不能漫山散步式，要结合具体文本的教学目标和教学重点。
三、具体策略：
不天女散花，文本细读是基于言语，加以调动经验、综合方法的阅读在场
新课标背景下的文学作品的阅读，文本细读只是其中一种。
笔者所尝试的有机性的文本细读也只是文本细读方法的具体一种。
笔者阐述的这种文本细读的方法，从言语层面入手，从文本关键（情节、人物、情感、主旨等）处，捕捉“重要”词语，综合各种方法方构成文本细读，以这种文本细读对具体文本《藤野先生》作主要阅读教学实践尝试（具体策略各点集中放到第四块）。
1、文本细读文本细读指向言语的关键性和有机性，品味“富有表现力的语言”。
新课标下的文本细读（以下简称文本细读），首先是徜徉在言语之途，捕捉“重要”词语，该词语的重要性有这样的使命：
牵该词而可有机统领品读情节、人物、情感、主旨。
（1）指向关键重要言语
课标中“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”一句已经明确要求文本细读选择的词句特点：
重要。
所以，文本细读读显然不是字字句句的细细研读。
我国金代大诗人元好问有一句精彩的诗句：
“毫厘不相照，觌面楚与蜀”。
可见重点词句有这样，“毫厘”微秒间，对于文本内部的认识把握有至关重要的作用。
若是教师选择的重要词语，在启发点拨学生上，有时甚至有点睛顿悟、入木三分的效果。
可见，首先，“重要”的词句是文本内部的认识把握有举足轻重的词句的细读。
具体来讲，这举足轻重在何处？
西方文论中的“细读”注重对情感性语言细读。
重要词语有情感性、丰富性、多义性等的特点，细读它们，可以把握文本情节脉络，体察人物微秒的心理情感，探讨主旨的多元丰富性。
可见，其次，文本细读的重要词句，必须可品读情节、人物、情感、主旨等。
也就是说，文本细读的重要词句有这样的特点：
对文本（情节、人物、情感、主旨等）的认识把握有举足轻重的作用。
即“牵一词而可读情节、人物、主题”。
换言之，文本细读的重要词语有“牵一发而动全身”的作用。
（2）重要言语能作有机细读。
课堂教学的实际而言，一节课时间有限，花开几朵，几度夕阳的方式容易使文本细读如同天女散花。
教师若把重要词语面面俱到，一一与学生具言之，也不符合新课标的自主主动学习的要求。
因此，还要进行重要词语进一步筛选，筛选为课堂的有机教学服务。
2、文本细读可知人论世，“联系文化背景”
在如何“联系文化背景”上，主要运用中国古代文论的“知人论世”。
具体的实施策略有学生自主搜集式，师生互答式，教师呈现式。
联系文化背景需要结合学生的语文学习习惯、学生程度、传授方式、教学意图、教学目标等因素考虑实施策略。
若以教师呈现式，笔者认为不如以文学史笔法情境再现，使学生获得感性认识和初步点拨（下文针对具体文本《藤野先生》的知人论世“联系文化背景”，以文学史笔法由教师为主导）。
3、文本细读要调动经验：
“说出自己的体验”
如何“说出自己的体验”上：
可结合接受理论的阅读经验形成的阅读期待，调动读者自身经验，参与再创造。
阅读经验主要有三种：
（1）自身生活体验。
学生和教师共同阅读，可以调动二者各自的生活体验，互相共鸣交流。
包括自身身体的各种感官对声音、气味、色彩等的感觉、对各种事件的情绪体验、自身生活经历。
（2）该作者作品的阅读经验和阅读期待。
从以往课堂阅读和课外阅读中获得的该作家及其作品的知识了解、文本自身前后文获得的认识等。
具体文本要结合学生的年龄特点分析阅读兴趣和阅读期待。
例如学习《藤野先生》前的本项分析：
选入现行人教版初中语文教材中的鲁迅先生的作品中，学生喜闻乐见的多是较贴近他们年龄生活的《朝花夕拾》中的散文，比如：
《从百草园到三味书屋》、《阿长与<山海经>》、《藤野先生》等。
学生已经学过《从百草园到三味书屋》、《阿长与<山海经>》等。
学生的阅读经验有：
鲁迅对童趣（百草园）、纯朴（阿长）、真情（阿长）的怀念；鲁迅的家庭生平
对于《藤野先生》存在的阅读期待有：
鲁迅为何学医？
又为何弃医从文？
一个日本老师为何让鲁迅特意写文怀念，为何他特意要求把《藤野先生》编入《朝花夕拾》中？
藤野先生和《藤野先生》/《朝花夕拾》在鲁迅的人生选择和以后的战斗道路上有何意义？
（3）其他作品的阅读经验和艺术经验。
是否有同类情境、人物、主题的其他文学作品，其他音乐、美术、地理、历史等多学科和各种艺术门类的常识经验。
4、文本细读的方法明确：
（1）文本细读是从重要词句的有机细读入手。
文本细读的重要词语，如同一条明晰的线脉，顺应情节发展，既可以调动读者经验的参与，又可以体察文中人物性情，同时不断呼应主旨的揭示和各种阐释，可谓血肉并进。
（2）文本细读要综合以上各项目标和各种方法。
文本细读从重要词句的有机细读入手，调动师生的阅读经验，根据语境灵活运用词句品读、细节的比照、知人论世等各种方法来联系文化背景，说出自己的体验，品味富有表现力的语言，在有机品读把握文本的情节、人物、情感、主旨中，贯彻教学目标，体现教学重点，同时能提高阅读技巧、审美能力、精神高度，让理性与诗性并存，文学与文化打通。
（3）文本细读的方法呈现多样性
本文所论述的文本细读的方法，以知人论世，结合语境调动经验、细节比照等综合运用以外，还可以融入朗读、寻找空白、隐喻、反讽等多种语境分析的语义学方法。
四、实践操作：
不高屋建瓴，本文所述的文本细读，对具体文学作品（《藤野先生》为例）进行阅读教学的初浅尝试
1、文本细读是从重要词句的有机细读入手。
（1）教学重点和教学目标举纲分析
具体文本《藤野先生》是现行人教版八年级（下）语文第一单元第一课，是鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》第九篇。
教参的教学内容和重点：
写与藤野先生的相识、相处、离别、怀念。
两条线索：
以回忆藤野先生为条明线，作者的情感变化为暗线。
把握藤野先生的正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品质和作者强烈的爱国主义感情。
鲁迅先生回忆了1902年至1909年在日本学艺时期——人生中一个重大转折（弃医从文）时期——遇到的一位日籍医学讲师：
藤野严九郎。
鲁迅先生称之为“时时记起”、“在我所认为我师的之中”“最使我感激，给我鼓励的一个”。
结合课堂实际，展开细读的词语不能太零碎，同时要体现以下教学要点：
兼顾相识、相处、离别、怀念的情节发展（情节），能揭示藤野先生的正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品质和作者强烈的爱国主义感情（人物和主题）。
重要词语的选择要求能贯彻体现上述的情节、人物、情感、主题要求。
（2）捕捉重要词语“竟”，牵该重要言语能有机统领品情节、人物、情感、主旨，贯彻教学目标和教学重点。
笔者选择的“重要”词句是随情节发展出现的四处“竟”。
文本中包含有“竟”字的四个句子：
（1）我先是住在监狱旁边一个客店里的，初冬已经颇冷，蚊子却还多，后来用被盖了全身，用衣服包了头脸，只留两个鼻孔出气。
在这呼吸不息的地方，蚊子竟无从插嘴，居然睡安稳了。
饭食也不坏。
（2）这藤野先生，据说是穿衣服太模胡了，有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些。
（3）他的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。
（4）经过的年月一朵，话更无从说起，所以虽然有时想写信，却又难以下笔，这样的一只到现在，竟没有寄过一封信和一张照片。
试论述其有机进行文本细读的可能性。
首先，“竟”在文中的四处出现，从有机品读情节的要求看，这四“竟”所在的事件分别是
（1）鲁迅从东京转到仙台求医；
（2）藤野先生的个性；（3）鲁迅决定弃医从文，和藤野先生告别；（4）鲁迅回过笔战，回忆藤野先生。
四个事件基本上可以串起《藤野先生》一文的情节，有梳理情节之线索作用。
“竟”一词，符合重要词语有机品读情节的要求。
其次，从符合重要词语有机品读人物的要求看：
“竟”一词，表示出乎意料之外，竟然。
那么，出乎人的意料，这个人是谁？
他/她（们）原来以为什么，原来是什么心理或情感？
现在出现了什么意外，他们的意外是一种什么心理或情感？
可见，“竟”直接指向的就是人物心理。
这四句中的“竟”分别牵动出什么人物的心理？
，
这四处“竟”中，
（1）和（4）句的叙述者是第一人称“我”，直接指向鲁迅自我心理。
（2）（3）分别从“我”和他者的视角，指向藤野先生的性情。
（2）的叙述者是散文中的留级学生，他者的视角，客观呈现藤野先生的性格为人。
（3）是从“我”视角对藤野先生的观察所得，指向人物藤野先生的性格为人。
可见，这四处“竟”的细读可以牵动出两个人物（“我”和藤野先生）分析。
所以，“竟”一词符合符合重要词语有机品读人物的要求。
第三，从符合重要词语有机品读情感、主旨的要求看，由上段分析可知，
（1）（4）的“竟”中可以体察“我”到仙台前后的心理变化。
体现教学重点：
对“我”爱国主义思想感情的把握；
（2）（3）可以体察藤野先生的性格为人，得出藤野先生的精神品质：
正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见——又一教学重点的体现。
综上所述：
副词“竟”在文中的四处出现，尾随情节脉络，可以分析人物，体察情感，昭示主题，贯彻教学重点，符合文本细读对重要词语有机品读情节、人物、情感、主旨的要求，可以作为文本细读的重要词语。
2、文本细读可知人论世，“联系文化背景”。
文学史笔法情境呈现，教师主导方式。
在具体文本《藤野先生》中，笔者对于文化背景贯彻三个梯度的意图：
《藤野先生》文中人物的生活情境和文化背景
作者鲁迅的写作《藤野先生》时期的心理需求和文化背景
与作者《朝花夕拾》时期的作者生活情境。
从而可以凸现《藤野先生》一文在《朝花夕拾》中的意义和同期的集子《朝花夕拾》在鲁迅该创作时期（《彷徨》）的意义。
具体文本中的“知人论世”方法，“联系文化背景”，以文学史笔法情境呈现如下：
这是1926年。
惨案，喋血，动荡，流离，避难。
鲁迅先生回忆道：
“北京城上日日旋绕的飞机”“在头上鸣叫”。
这一年，先生46岁，“目前是这么离奇，心里是这么芜杂”。
九月《彷徨》印成。
这一年，先生从外国人的医院、公园、木匠房，流落到厦门，“流离中所作”。
放逐中，先生有言：
“他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。
”先生说的“他们”，说的是这个集子，具体指的大概是儿时在故乡吃的蔬果，那小伙伴手携肩比的鲜美的滋味，让先生在时时反顾时，流光一瞥，烛照“现在”（以上引文出自《<朝花夕拾>小引》，鲁迅）。
童年中、少年时最真挚的那抹亮色，在人最困顿寡助的时候，落地生辉。
次年五月，《朝花夕拾》成集。
小说集《彷徨》创作基本同期。
3、文本细读要调动经验：
“说出自己的体验”
（1）调动自身生活经验。
感受鲁迅在仙台、东京两地的生活状态和情绪心境（以第一处“竟”示例）。
第一个句子中的“竟”：
为有热血赤诚，苦中作乐
（1）我先是住在监狱旁边一个客店里的，初冬已经颇冷，蚊子却还多，后来用被盖了全身，用衣服包了头脸，只留两个鼻孔出气。
在这呼吸不息的地方，蚊子竟无从插嘴，居然睡安稳了。
饭食也不坏。
按照生活经验：
晚上睡觉哪怕只有一只蚊子，若不消灭，这一宿必然寤寐难安。
日日如此，必然向工作学业投降。
而彼时，鲁迅先生住在仙台某“监狱旁边一个客店，初冬已经颇冷，蚊子却还多”。
某一个夜晚，先生妙计上心头：
“被盖了全身，用衣服包了头脸”蚊子突然之间“无从插嘴”。
也就是说蚊子不叮咬了是非常态的，换言之，先生曾有多少个饱受蚊子折磨的夜晚。
现在“居然睡安稳了”，真的是安稳吗？
学生马上可以得出：
这是一种乐天派的说法，因为即使没有了蚊子的侵略，但还有蚊子嗡嗡整夜的宣战。
一个安稳的觉，在那时的仙台，那时的先生，是一件奢侈的事情。
此处，若问鲁迅先生在日本学医条件如何，先生又持何种心态处之？
此一“竟”，艰苦如此，心理上呢？
我们由此知道鲁迅在仙台物质贫乏、条件艰苦。
为何不留在条件好一点、至少热闹一点的东京呢？
内忧外患之中，抱着悬壶济世而东渡的鲁迅先生，一心想学医以治病报国。
异国他乡，谁不渴望乡音知己！
一帮同胞，若皆为热血男儿，会是怎般的意气相投啊！
可是，这里的清国留学生，多的是头顶富士山，割辫复辟两相宜；赏樱花、学跳舞，美景时髦两不误。
先生没有告诉我们东京的住宿条件，也没有告诉我们东京和仙台的医学水平的高下。
从东京转到仙台，他看重的并不是外在条件，他苦恼憎恶的是东京同学中的这种丑态、这股恶习。
“实在标致极了”、“精通时事的人答道：
‘那是在学跳舞’”的反语讽刺中，明显地看到先生的失望和愤怒。
一个安稳的觉，在那时的东京，那时的先生，的确是一件奢侈的事情。
这样的风气和作为令先生极其憎恶和愤懑。
极其憎恶的背后，自然是深深的失落，是孤独的苦闷。
道不同不相为谋，坚决走人。
他抱着满腔热梦，转投艰苦的仙台医专，异国他乡，虽然孤独，但是没有了蝇虫般的寄生虫，虽然凄苦，但是在精神上，他是畅快的。
梦想暂时找到了适宜的土壤，满心从梦的人，艰辛不在话下。
所以，反而在饱受蚊叮、艰辛难眠的仙台，先生说“在这呼吸不息的地方，蚊子竟无从插嘴，居然睡安稳了。
”这个“竟”中的艰苦映照着先生的达观，也深藏着先生医人报国的拳拳热心。
（2）调动阅读经验：
对鲁迅的从医的强烈爱国思想驱动的经验；利用文本内部的细节比照（以第二处“竟”示例）。
第二个句子中的“竟”：
在死板环境，更见藤野先生的严谨可爱，古道热肠
（2）“这藤野先生，据说是穿衣服太模胡了，有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些。
”
我们由此明了在东京和仙台，精神孤寂，生活艰苦，双重击打着鲁迅先生。
藤野先生的出场，是仙台学医这段自我放逐和不断追寻的岁月中的关键亮色。
《朝花夕拾<小引>》中有言:
“他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢”。
闪烁显眼的会是什么？
除了黑瘦、八字须、戴眼镜的普通长相，除了“缓慢而很有顿挫的声调”，居然是穿着上的。
且看，深印在留级学生心中的掌故：
“穿衣服太模胡了”，“模胡”一词人教版注释为“即模糊，这里指马虎、不讲究”。
对待鲁迅的讲义一丝不苟的藤野先生，这“马虎、不讲究”从性格逻辑上来看，不应等同“潦草”，应该侧重“不讲究”，“模胡”是因为他衣着的简朴或者简朴重复。
学生之所以会对这个先生印象深刻，那肯定是与别个先生的比较所得。
“有时竟会忘记带领结”，“忘记带领结”前修饰以“竟”，透露出不可思议，竟然不带领结，是特例，独此一位，是他的显著特征。
“有时竟会忘记带领结”，说明“带领结”是一种普遍的着装的要求，人人如此，一旦他不带领结，就在群体中非常另类和醒目。
试问：
这周围是一种怎样的气氛呢？
严谨、死板。
大家会在这样的环境中不带领结吗？
Nobody.
而这个人就有了一点随意的可爱。
再往下说，偶尔忘记领结，尚且已是出人意料，在留级学生中成了流传的典故。
那么旧外套事件，在仙台师生中，会不会就是一个爆炸传闻了：
“……有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些”。
细节描写得很是具体，可见旧外套“寒颤颤”的程度。
“忘带领结”与“寒颤颤”的旧外套在一个人身上，似乎有了必然性，符合他的性格逻辑。
这
升级会员 