Get清风性别科别与经验等教师在奖惩使用上之行动研究计划.docx
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Get清风性别科别与经验等教师在奖惩使用上之行动研究计划
性别、科别与经验等教师在奖惩使用上之行动研究计划
性别、科别与经验等教师在奖惩使用上之行动研究计划
摘要
本研究主要的目的，在探讨性别、科别与经验等教师在奖惩使用之差异。
研究对象为南投县信义乡同富国小、水里乡水里国小、民间乡民间国小、竹山镇竹山国小全体之教师，分别代表不同性别、级任、科别与经验等的组别对奖惩方式问卷之反应，是否有显著的差别。
利用相关文献及搜集而来的统计资料，综合分析动机与学习、奖惩的增强效果及对学习的影响。
1、绪论
1、研究动机
语云：
「玉不琢、不成器」。
玉石必须经过一番雕琢工夫，才能成为器物，供人使用。
同理，儿童务必经由教育，才能发展潜能，创造文化服务人群。
教育的目的，是要安排适当的环境，辅导受教者学习某些知识、技能、行动的方式态度和价值观等，以期能适应其本身的需要和环境的要求，同时并能促进其本身的生长与发展。
教师为了使教学工作发挥大效果，时长要研究如何改善教学过程与教材内容。
例如学习的进度配合学生身心的需要，教材配合学生的能力，并设法与学生建立良好的关系。
在教育上奖惩的使用，自古迄今，未曾间断，这是师们为了维持学生学习动机最常使用的两种手段，其产生的效果不容置疑，然而其利弊得失，在一般教师的看法及做法、以及学生的反应等等，亟待研讨。
此外对级任教师与科任教师实行的奖惩方式是否有所差别，男性与女性教师喜欢的奖惩方式或是不喜欢的惩罚方式，是否因性别而有差异存在，或是任教时间长短得奖惩方式是否有有差异存在这是本研究亟欲讨论，以了解真对不同性别与科别与任教时间长短只教师采用的奖惩方式，以提供教师使用奖惩时，能真正发挥功效，并了解学生间的个别差异性，采用不同的增强方式。
2、研究问题
由于奖惩是教师们为了维持学生学习动机最常使用的两种手段，奖惩在教育上提供了正刺激以增强行为，而惩罚仰制不良的行为，为了使奖惩却实发挥功效，了解儿童对奖惩反应有其必要，而且不同性别、科别、任教时间长短等个别差异存在，使用何种奖惩，因人而异，针对性别、科别、任教时间长短不同的教师实行调查，以确实了解教师对奖惩反应的情况。
3、研究目的
本专题的研究目的，在于了解下列六项要点，并提供意见作为改进之参考：
（1）了解不同种类教师最常使用奖惩方式。
（2）探讨男女性别在奖惩使用上的差异。
（3）探讨级任、科任在奖惩使用上有何差异。
（4）探讨任教时间长短在奖惩使用上有何差异。
（5）探讨教师对不同年龄在奖惩使用有何差异。
（6）探讨有关文献分析数据，并提出建议事项，以供教育人员参考。
4、待答问题
基于上述研究目的提出下列几项待答问题为分析讨论之据：
（1）不同性别教师使用奖惩的方式是否有差异？
（2）级任、科任教师在奖惩使用上是否有差异？
（3）任教时间长短在奖惩使用上是否有差异？
（4）不同年龄（年级）学生对奖惩的反应有何差异？
（5）老师对不同年龄的儿童奖惩是否有差异？
5、名词定义
（1）奖励：
系指教师所使用的精神与物质的酬赏、目的物和各种强化物。
本研究的奖励方式包括
（一）发给奖品
（二）颁发奖励卡（三）口头称赞（四）加分数（五）积点制（六）加注评语鼓励（七）举办活动（如烤肉……）（八）公布作品（九）其它。
（2）惩罚：
系视特定反应之发生而施用用的嫌恶刺激。
本研究的惩罚方式包括
（一）打手心罚站
（二）写悔过书（三）扣分数（四）罚写作业（五）不准下课（只能上厕所）（六）口头责骂（七）劳动服务（如当值日生）（八）青蛙跳（九）半蹲（十）其它。
（3）年龄：
以年级来划分。
本研究以二年级四年级代表不同年龄儿童。
6、研究假设
（1）不同种类教师在使用奖惩方式有差别吗？
（2）男女教师在使用奖惩方式有差别吗？
（3）级任、科任教师在使用奖惩方式有差别吗？
（4）任教时间长短奖惩方式有差别吗？
（5）教师对不同年龄的儿童奖惩方式有差别吗？
7、研究范围与限制研究范围与限制
研究范围以南投县四所学校之全体教师，全做问卷调查，他效度无法推论到普遍性的教师，奖惩是老师为维持学生学习动机的手段，从这调查可以推测那几种奖程序对学生最有效的方法，但无法推测奖惩对学生造成的伤害或是在什么样的奖惩最有效，研究设计无法全部所有的奖惩，只选最有代表性，做代表问卷调查。
2、文献探讨
1、动机与学习
在学过程中，首先要引起学生的学习动机。
所谓动机（Motivation），是一种推动作为的过程或现象。
可分为
（一）内在动机（intrinsicmotivation），又称为内在动机（motives），包括本身具有的需欲（needs）、驱策力（drives）、兴趣（interests）、情绪（emotions）、愿望（aspiration）和学习意欲（thewilltolearn）。
（二）外在动机（extrinsicmotivation），包括一切实际或想象而来自个体以外的诱因或外在动因（incentives），亦即精神与物质的酬赏，目的物和各种强化物（reinforcer），例如赞许、奖品、金钱、名誉、成功、失败及惩罚等（吴静吉等，教育心理学，民61年）。
适当的动机有助于学习；太强或太弱的动机可能妨碍学习。
外在的动机操之在人；内在的动机操之在我。
教师可运用赞许、荣誉和高分满足学生的成就欲，运用适当的教材和教法（外在动机或诱因），来诱发与满足学生的好奇心和求知欲（内在动因）。
由此可知动机与学习效果具有密切的关系，且在不在动机的运用，实即当前教师所使用的各种奖惩方式。
2、增强与奖惩
增强（强化）是使个体同一行为或反应重复出现的机率增加的作用。
个体是否重复同一行为取决于该行为的后果，后果满足或减轻痛苦，则重复行为增加，后果难受或痛苦，则重复行为减少。
因奖赏使人满足，惩罚使人痛苦，故前者可增加行为之重复性，后者可减少行为之出现。
在教育上
（一）提供正刺激（令人愉快、满足、减少痛苦）以增强行为，称为正增强（postitivereinforcement），例如称赞为正刺激，因助人而获称赞，其行为受到「正强化」；
（二）自某人身上除去反刺激（不快或痛苦刺激）以强化其行为，称为负强化（negativereinforcement），例如成绩不及格为反刺激，而因勤学使成绩反而不及格，则勤学行为受到「负强化」。
至于强化或增强时次（schedulesofreinforcement），可分为连续增强及间歇增强。
前者对每一正确反应或好行为均予增强，在学习初期适用，但学习后为保持不间断，则宜使用后者。
尤其教育事业为百年大计，其成效不易于短期内显著出现，也不能每次予以增强。
3、奖惩方式
（一、）（Withey1979）曾提出四种奖赏方式：
1、物质性的奖赏（materialrewards）：
奖品、装饰品和徽章；2、象征性的奖赏（symbolicrewards）：
头衔、地位；3、评价（assessment）：
记号、等第和类似设计品；4、教师反应（teacherreachtions）：
赞美、鼓励、赞许和认可等（引自Jones，1989）。
christian（1983）更详列奖赏的范围有：
1、初期的身体接触：
拥抱、轻拍、、、等；2、食物：
牛奶、饼干、糖果、口香糖、葡萄干等；3、玩具：
弹朱、风筝、洋娃娃、小汽车模型、黏土、、、等；4、文具：
橡皮擦、尺、笔、笔记用纸；5、特权：
自由时间、公差、使用计算机、收集及分发纸张；6、赞美：
口头赞美、
给予高分、给予证实、校长接见；7、内在自我称赞：
"我做的很好""问题都解决了""我做了工作"（Wielkiemicz，1986）。
Ainscow＆Tweddle（1988）亦提出了三种奖惩方式：
1、社会性的奖赏（socialrewards）：
如点头、微笑、霎眼示意、赞美、认可；2、回馈（feedback）：
如星星、乖宝宝卡；3、活动性的奖赏（activityrewrads）：
如听录音带、看录像带、观赏影片、阅读课外读物、给予自由时间、、、等；Molless（1990）
则将奖赏方式略分为两大类：
1、非物质性的奖赏（non－materialrewards）：
教师注意、教师称赞、教师激励、同侪注意、、、等；2、物质性的奖赏（materialrewards）：
给予星星、特权、及其它代弊。
（二）、物质和精神两方面：
提出四种惩罚的型态：
1、物质上强烈的惩罚：
严厉的体罚；2、物质上轻微
的惩罚：
施予轻微的体罚；3、精神上强烈的惩罚：
控制他人；4、精神上轻微
的惩罚：
责骂（欧阳锺仁，民70）。
Cheesman＆Watts（1985）亦提出惩罚两种方式：
1、儿童表现不当行为时给予不愉快的事情：
喊叫、忽视、隔离、留置等；2、儿童表现不当行为时免除其奖赏得权利：
如不能完球、剥夺游戏时间等。
Bull＆Solity（1987）则较明确指出处理学生不当行为的方法有：
1、改变前后的关系：
改变活动、提供协助、改变组织、移开分心的物品、运用幽默感；2、明令控制的作法：
辅浩瀚信号、干预、督促、提醒规定和例行工作、提醒结果；3、运用同侪团提的制裁；4、发挥自然结果的惩罚；5、采取较强硬的手段：
警告、折损、补偿、隔离、交付处理。
至于Moles（1990）则将惩罚分为三种方式：
书面通知、隔离、自然结果惩罚。
Walker＆Shea（1991）亦为惩罚分为两大类：
生理得惩罚：
打屁股；心里的惩罚：
责骂、劳役、课后留校。
基于以上学者对惩罚方式的看法，可谓大同小异，教师施罚时，可能会造成生理上或心理上的痛苦，俾使其不良行为不再发生。
三、有关奖惩的实验研究
（1）赞许与责备
拉德与巴利格（Laird&Briggs1923）研究，学生在他人面前受责骂、嘲笑、讽刺，在学习上有不利的影响；公开称赞，能增加教学效果；私下责骂，亦为有效动因。
汤甫生和哈林加特（Thompson&Hunnicutt1944）研究，外向学生受责备时之进步较赞许大，内向者反之；有赞许与责备较无外在诱因时有效；使用责备时，教师的人格、学生的人格、责备时的环境，接史效果产生大差异（胡秉正，教育心理学P.156）。
河洛克（HurlockE.B.，1925）以教学能力相等的学生为受试，分为四组：
（熊祥林，教育心理学P.19）
1.实验组：
（1）称赞组：
不论成绩，每日赞美。
（进步显著）
在同一教室---
（2）申斥组：
不论成绩，每日责备。
（进步次之）
（3）冷落组：
不加奖惩，但看其它同学受奖或受责。
（进步又次之）
2.控制组：
在另一教室，不受奖惩，亦不观看奖惩情形。
（最差）
赞许对女生影响较责备大，男生则反之，责备不如赞许有效；智能差者对赞许的反应亦较佳（胡秉正，教育心理学，P157）。
（2）物质奖励及展览：
物质奖励（糖果、金钱等奖品、奖金）为学习有效的诱因，惩罚亦可促进学习效果，尤其是了解惩罚目标时，根据克砍道（Kirkendall，1958）问卷调查小学生，对奖惩效果的看法大部分的学生认为受到责骂后会努力用功，受到责骂与嘲笑时，男生教女生更会表示敌对反应；分数被认为有效的诱因；因文笔优美，使作文在班上被展览，此诱因教由父母处之奖励有效。
（3）结果的知晓
布朗（Broun，1932），以小学为实验对象，结果显现知道进步情形，为有力的诱因。
所以考后迅速发表了分数，分发考卷加以检讨、公布成绩、分发成绩单等皆使学生明了学习效果，有利于学习。
（4）竞争与对抗
何洛克（Hurlock，1927）及马利（Maller，1929）之研究，竞争组中的受试者，功课显著进步；群体对抗有效的诱因，可使速度及精确度增加；又个别奖胜过群体奖，且有3/4受试选择为自己竞争（胡秉正，教育心理学，P.160）。
所以实行奖励宜以团体及个人双方兼顾。
4、奖惩对学习的影响
（1）奖励可使学生努力求学
阿金逊等（Atkinson，1971）以小学生对某些项目语文学习实验，采酬赏方式加以训练，其它项目不赏，则学习者只顾及得赏项目；然而，对较成熟的学习者而言，指获知结果亦可有同样学习发生，而不必依赖物质上的酬赏。
（2）延宕酬赏的效果
沃尔斯、史密斯（Wall&Smuth，1970）研究，家庭背景较差者延宕酬赏效果较差，可能因家庭背景缺乏时间概念之把握，不能计划未来，然对中等家庭或成熟者而言，没立刻获悉结果亦有学习发生。
（3）惩罚可抑制反应
学生的不良嗜好、习惯、传统方法用惩罚方式，使除去不良行为。
但罗逊等（Rosen，1971）则认为只采惩罚不是最有效的方法，所谓「惩罚」系视特定反应之发生而施用的嫌恶刺激，温和的惩罚会暂时抑制反应，够严厉的惩罚，才会导致永久性的抑制（但学校中可适用者不如此严厉）。
在反应被抑制期间教师应提供其它行为之机会（如扰乱别人则使之擦黑板）。
然而，有些心理学家反对惩罚，担心常听申斥，相信自己是坏的，因而做出符合自我观念（坏人）的行为，且恐怕长久受罚，产生永久性的高度焦虑，引起罪恶感。
是故，施行惩罚应及慎重。
（五）、正负强化与奖惩原则
奖赏（reward）与惩罚（punishment）都是教育学生的手段。
奖与成
的实施，都师在学生表现过某种行为之后，惟两种手段使用的目的并
不相同。
奖励使用在学生的良好行为之后，目的在肯定他的行为，鼓
励他继续表现该类行为。
奖惩使用在学生不当行为之后，目的在否定他的行为，制止他再度表现该性质虽与奖励相同，但负强化却与奖罚
有异。
负强化不同于奖罚的概念，对某些读者而言，也许尚需进一步说明。
负强化是加强某种适当当行为，惩罚是制止某种不当行为，这是两者的主要区别。
惟考虑到奖惩的目的时，奖励的目的只有积极性得一面，
而惩罚的目的除了制止某种不当行为的消极目的之外，另外带有使受奖惩罚知错改正的积极目的。
如果学生因犯错而受惩罚，事后非但不再犯错，而且在同样情境下学到以适当行为替代不当行为，则可谓对该生实施的惩罚，在性质上就带有负强化的意义。
由此可见，在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的之下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值。
在教育上，如何善用惩罚，除消极地制止学生不当行为之外，更能积极地产生负强化效用，从而培养良好的行为，自然是教育心理学家们关心的问题。
对一班情况而言。
教育心理学家对使用惩罚者（教师或家长），提出以下四点建议：
（1）、在实施奖励与惩罚之前，必须先让全班学生充分了解奖与惩的行为标准。
奖惩标准属全校性者，自然要求学生遵守。
奖惩标准属本班性者，最好由教师与全班学生共同艺决订定。
如此才致于使学生受到惩罚时不了解自己错在那里。
（2）、惩罚只限于之过能改的行为。
诸如偷窃说谎等不良行为，对中小学的学生来说都是可以自行改变的。
因此在此类行为出现后致惩罚是合情合理的。
但如对资质中等学生因考不到甲等而施予惩罚，则于情理不合。
在此种情形下，即使学生自知成绩不佳是错误的，但要他改变自己去符合教师或父母的要求仍然无能为力。
（3）、使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异。
自尊心较强的学生，受到合理的惩罚后改过自新的可能性较大。
个性顽劣学生有时蓄意惹教师注意扰乱秩序而受到惩罚时，可能惩罚的结果反而强化了他的不良行为。
（4）、多使用剥夺式惩罚（removalpunishment），少使用施予式惩罚
（presentationpunishment）。
前者指剥夺其权力（如家庭作业未做完不准看电视），后者指加诸其痛苦的措施（如体罚）。
前者优于后者的理由，是前者可让学生有自己转圜得余地（要看电视就把功课做完）。
（六）有效的奖惩原则：
1、奖惩的共同原则
奖惩是老师在教学活动中常用的方式之一，因此建议教师再运用惩罚时，能够遵循下列共同的原则：
一、奖赏多于惩罚：
依教育的正、负面影响而言，惩罚的负面影响较多，不管从哲学、心理学、或社会学来看，惩罚本身就是对违规者师已痛苦、折磨或损失等方式，已纠正其不良行为。
故Jone＆Jone（1990）指出惩罚有下列五项缺点：
1、惩罚没有教导学生一种替代性的行为方法，以阻止未来行为的问题；2、惩罚似乎会导致学生学习无兴趣，较负攻击性，影响到学习的效果；3、惩罚不是改变学生行为的有效方法；4、惩罚只是受到责备而不是接受行为的方式；5、利用罚写、增加额外作业或扣分等方式，会使学生这些活动产生负面的影响。
因此，就奖赏和惩罚而言，奖赏本身有激励作用而惩罚本身具有遏阻作用，两者相较之下，教师运用惩罚次数太多，对学生身心发展和学习效果未必有益，故教师运用惩罚时，宜权衡利弊得失，做一最佳的抉择。
二、奖惩须及时合理：
奖惩和惩罚的效果，最重要的是时机掌握，如果错失良机，将难以收到奖惩的效果。
`所以，当学生有良好的行为或不当的行为时，立即予以奖赏或惩罚，以增强或消弱其行为。
因为时间拖得太久，学生对师的奖惩可能会产生麻木不仁的心理，导致毫不在乎的态度，此乃失去奖惩的功能。
此外，教师在行使奖惩时，宜依据学生行为的结果，施予合理的奖惩方式，切勿因学生学业成就，家庭背景或其它因素，而受到差别不合理的奖惩；尤其教师在惩罚学生时，应避免使用「连坐法」式的处罚，以免没过错的同学也受处罚，导致殃及无辜。
三、个人与团体奖惩并用：
教育活动除了个性的发展之外，也要注重全行的陶冶；教失如果太迷信于个人的奖惩，有时会产生彼此竞争的心理，或产生自暴自弃的心态，这些都不是教育的好现象。
因此，教师在采用奖惩时，如何透过团体的力量，激起学生争取团体的荣誉；以及如何经由团体的制裁，使不当行为者有所警惕，实属重要之事。
所以，教师对于个人的奖惩和团体的奖惩，应适时予以弹性运用，才能收到最佳的奖惩效果。
当然，团体的惩罚绝非「连坐法」式的惩罚，团体的成罚着重于团体惩罚，有时是教师行之；有时则由学生行之；人人都以团体荣辱为依归。
2、奖赏的个别原则
奖赏并非教育的万灵丹，如果运用不当，仍有不良的效果，因此建议教师运用奖赏时，能够遵循下列的原则：
1、慎选奖赏方式：
奖赏方式不仅有物质上的奖赏，亦有精神上的奖赏，种类甚多；其效果常因学生身心发展之不同而有所差异。
一般而言，愈低年级偏重于物质性、代币式之奖赏，可能较有效果；愈高年级着重于社会性的奖赏，可能较有效果。
由于学生来自不同的遗传和环境，本生具有个别差异存在，既使是同一年级，采取同一奖赏方式，未必能够收到同样的奖赏效果，故教师运用奖赏方式时，必须先对学生的兴趣、需求、人格特质等方面有适当的了解后，加以谈行教互运用，才能张显奖赏的效果。
2、避免奖赏负副作用：
奖赏是有其亦有其副作用。
奖赏的滥用，常常造成学生彼此竞争或不重视的心理，或不重视的心理，或者学生经常获得奖赏的不用，经常会导致学生得过且过、毫不在乎、漫不关心的态度。
所以，奖赏的滥用与不用，对学生身心发展都有不良影响。
为了避免学生对奖赏产生依赖心理或争强胜、彼此疾妒的心理，教师不妨利用团体来决定奖赏的标准、方市和内容，以慢慢培养自律的行为；同时，教师也应教导受奖人应以谦和态度来成受奖赏；对于为能受奖者应多家鼓励，让他们了解到将来仍有获得奖赏的机会，也让他们体会给奖的意义和作用。
3、精神奖赏中于物质奖赏：
奖赏主要是依学生的行为后果具有相当密切的关系。
一般而言，学生表现良好行为时，立即予以物质的奖赏，有时会造成学生唯利是图，误把奖赏手段当成目
的，此乃失去讲赏的意义和价值。
所以，教师千万和物质奖赏两者相权之下，不妨多用赞美、微笑、鼓掌等方式，慢慢取代较低层次的物质奖赏，才是奖赏的持久之计。
3、惩罚的原则：
惩罚有其正面作用，亦有其负面影响，如何题高正面价值
降低负面影响，使其更具有教育意义，兹题供下列原则，以供参考：
1、惩罚之前说明受罚理由：
教师在惩罚一为学生之前，应对其行为不当之处说清楚，使学生了解受罚原因，其范错行为在那里，此有助于改正其不良行为，否则其不良行为仍有可能重现，此外意可让其它学生体会到不当行为，亦会受到惩罚。
2、惩罚轻重应是情节而定：
教师再惩罚学生时，应视其犯错或犯过的情节大小，来决定其惩罚方式。
一般而言，大错大罚，小错小罚，最能让学生收到警惕之效；但切勿造成学生身体上的伤害，所以惩罚千万不要太过严厉，能够避免体罚尽量避免，否则「一失手成千古恨」，不仅伤了学生，也会误了自己，不可不慎。
3、惩罚应尽量在私下进行：
有些教师为收「杀一儆百」、「杀鸡儆猴」之效，公然于教室或公开场合，处分学生，这种方式有时会收到效果，但有时会造成双方很大的难堪，导致教师下不了台。
甚于维护学生自尊的立场，应尽量采用规过于私室的方式进行，可能会收到更佳的教育效果。
4、惩罚规定最好具体明确：
学校及教师所订的各种惩罚规定宜具体明确，学生才能知道错在那里，应该接受何种惩罚，一些「言行不检」、「态度散漫」、、、等的说法过于笼统和抽象，很难让学生口服心服。
教师若能于课前与学生约法三章，使学生了解教师所订的各种罚则（必要时亦可与学生共同订定），则学生犯错而受罚时必会毫无怨言，心甘情愿，乐于接受。
5、教师施罚时应保持冷静：
教师在极端愤怒或情绪冲动状态之下，常常会口不择言或出手太重，误伤了学生，不幸的话还会吃上官司，所以教师再施罚时，应力求保持冷静，以心平气和，从容不迫的态度来处理，不仅会让学生感到教师的威严，而且更能获的惩罚的效果。
6、教师施罚后应应予以辅导：
惩罚只是教育活动上的手段，它不是目的，教师对于所惩罚的学生，事后应积极予以辅导，使其身心必免受到伤害，且能改过向善。
礼记学记篇曾曰：
「教也者，长善而教其师者也。
」即为此意。
故深为教师虽然以各种惩罚方式惩罚学生，但事后积极地开导与协助，使其人格健全成长，仍是相当重要的一环。
总之：
奖惩并非教育的万灵丹，也须灵活运用，并遵循各种原则，才能使奖惩发挥至大的功效。
3、研究设计
1、研究对象
本研究的对象以南投县信义乡同富国小学童为范围，以班级为单位抽取二年级、四年级各一班，分别为二年甲班及四年乙班。
以及同富国小的全体教师。
2、研究工具
由本组成员自编「教师对学生施行奖惩调查问卷」及「学生对奖惩的反应问卷」各乙种。
让教师和二年级、四年级学生别填写。
3、问卷设计
（一）「教师对学生施行奖惩调查问卷」，内容包括填写人的基本资料，奖惩部分有「平日教导学生所使用的奖励方法」及「最常用语认为最有效的奖励方法」，最后是「教师对当前教育上所使用的奖惩有何意见。
」
（二）「学生对奖惩的反应问卷」，问卷内容为奖惩方式各十种，请学生就其好恶逐项选填「✓」记号。
依其「喜欢」及「不喜欢」程度，藉以推测奖惩的效用。
（四）实施程序
（1）90年2月拟定研究计划后，即开始收集有关资料。
（2）待编制问卷后即与同富国小老师联络，随机抽样二年级及四年级学生各一班，及全体老师为样本填答问卷。
（3）六月起即将各种问卷归类、划记、统计分析、并撰写研究报告。
（五）资料分析
（1）计算百分比
对仅需了解问题之主要情形，做叙述说明者，则计算百分比，来了解其大致情况。
＊参考书目
1.吴静吉（民61）教育心理学。
大中国。
2.邱连煌（民62）增强原理在学生管教上的运用。
中央日报副刊12月2日。
3.林朝沛（民52）儿童在学习上的竞争心理。
教育文摘87卷8期P30-32。
4.胡秉正（民62）教育心理学。
三民。
5.黄友松（民52）赏罚与学习。
国民教育13卷10.11期P2-3。
6.黄友松（民52）动机在人类学习中的效果。
教育文摘87卷8期P20-21。
7.陈庆文（民56）学习心理学。
台湾。
8.陈瑞龙（民55）学习与惩罚。
台湾教育辅导月刊16卷3期P12-15。
9.蔡保田（民57）学校调查。
商务。
10.蔡乐生教育心理学。
三民。
11.新竹县教育局（民73）教育专题研究第二辑P34-58。
12.黄政杰（82）班级经营师大
13.张春兴东华
＊附录
（附件一）
~教师对学生施行奖惩调查问卷~
亲爱的老师您好：
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