深 情 呼 唤 你 回 来.docx
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深情呼唤你回来
深情呼唤你回来
——谈语文课堂中语文气质的缺失与回归
玉山县双明中心小学廖列泉
【内容摘要】随着课改之风的徐徐吹来，新课程的实施给传统的语文教学注入了新生力量。
教师遵循课标深入研究教法，领导为办教学努力转化理念，致使语文教学出现了前所未有的繁荣局面。
不可否认，自课改以来我们的课堂丰满了许多，我们的孩子也鲜活了很多，精彩纷呈的语文课堂纷至沓来。
但审视我们近几年的语文教学也不难发现，部分课堂气氛虽热热闹闹，师生看似专注投入，课后却收获甚少。
我们的孩子变得不会思维、不会动笔、不会表达了。
如此“低效”、“无效”、甚至“负效”的课堂，究其主要原因就是语文课堂教学丧失了语文教学的本色，既丧失了语文本身所固有的语文气质。
本文对现实语文课堂教学缺失语文气质进行了现状分析，并从解读文本、语文实践、情感浸润、独特体验四个方面追寻语文气质的回归。
让阅读教学立足于文本，凭借文本语言，为语言实践搭建切实可行的广阔平台。
在整个教学中以“语”为伴，以“践”为友，共同推进学习进程，让语文气质在语文课堂中彰显无穷魅力。
【关键词】语文气质课堂教学
传统的语文教学将人教育成千人一面的“机器人”，解答题目的工具，世界呼唤新课改、未来呼唤新课改。
于是，祖国大地掀起了“课改”热，传统的语文教学面临着严峻的挑战，各种新潮教学理念层出不穷，多种新式课堂闪亮登场，又一个“百家争鸣”的壮观场面。
与此同时，各学校疯狂地进行课程改革的理论学习、经验交流、各种培训活动也接踵而来，面对各种“新课改”的展示观摩活动……我们已渐渐感觉到，我们的部分语文教育者太过于强调个性，课堂上追求花哨，玩弄新颖，它已从一个极端走向了另一个极端。
如过于强调语文的人文性，排斥必要的、科学的语文实践，使语文教学流于形式，导致语文本体的淡化和失落；在提出学科整合的倡议下，进行过多的非语文活动，导致语文学科偏离了“语文性”；课堂上“随意式”的师生交流和表演代替了学生“听”、“说”、“读”、“写”、“思”的语文实践活动；那形形式式让人眼花缭乱的课件取代了板书和挂图，使我们的孩子只停留在“看新鲜”、“听趣闻”的层面上。
我深深地感觉到语文学科的语文气质在淡化、在流失。
语文学科作为一门既具有工具性，又具有人文性的基础学科，“语文气质”是其本色，也是语文阅读教学应该追求的一种境界。
没有语文气质的语文课，再怎么具有教师个人特色，那也是一种“作秀”，孩子们的头脑里不会留下任何带有“语”味的东西。
深圳市中学语文教研员，华南师大文学院特聘硕士生导师，我国最早尝试建立教学风格论学科的学者，“语文味”教学流派的创立者和核心人物。
2001年初提出“语文味”理念，2003年11月建立“语文味”网站。
他疾呼现在的语文课堂缺少“语文味”。
崔峦老师在武汉市举行的第六届全国青年教师阅读教学观摩活动闭幕式上的发言中提到了“语文味”。
他呼吁“语文味”应回归语文课堂。
一.“语文气质”的涵义
语文课程的本体应是“语文气质”，即“语文味”。
它最先是由深圳市中学语文教研员，华南师大文学院特聘硕士生导师程少堂提出的。
“语文应行走在语文的路上”，在进行听说读写语文能力的培养中学习语言。
阅读课的本色即语文气质。
这种气质表现为文字的醇厚，语言的芳香，情思的顿悟，情感的浸润，个性的彰显，生活的观照，文化的品味……语文气质孕育在本色之中，本色越浓，气质就越鲜活。
富有气质的语文课堂是教师所应追寻的理想课堂，也是语文阅读教学应该追求的一种境界。
语文气质是阅读教学一种底色。
有了底色，情感的熏陶，思维的散发，对话的流淌，活动的展开才会有了依托和支撑，我们的课堂才会锦上添花，熠熠生辉；语文气质是阅读教学的一种底线。
守住底线，阅读教学才能焕发生命活力，才能追寻随心所欲的教学境界；语文气质是阅读教学的一种底气。
语言的芳香，文字的醇味，语言和情感共生的魅力是底气的内容。
底气足，语文课才能凸显踏实，显示大气。
否则，即使语文课堂生机盎然，最终也颓然倒下。
二.现状扫描——点击阅读课中“语文气质”的缺失
新课程的实施和多媒体教学设备的引进使老师的教学理念，教学方式都发生了巨大的变化，各种教学辅助媒体的运用使原本无色无声的课堂增添了不少生气。
热热闹闹的课堂活动，精彩纷呈的教学环节，多姿多彩课件展示把我们带入了一个“乱花渐欲迷人眼”的世界，使我们赞叹于课堂气氛的活跃，学生专注力的提高，教师教学艺术的高潮……感慨之余，我们不禁陷入了沉思：
孩子们在课堂上参与了什么，感受到了什么？
是同伴表演中的有趣和滑稽，还是对文本文字的理解和感悟？
是课件中的精彩的动画，还是对文本的积累和运用？
难道，这样的教学就是我们所要追求的语文教学吗？
“语文”姓“语”名“文”，理想的语文教学应该是能彰显语文气质的，但是现在很多阅读课为追新颖、求独特，语文气质已在慢慢淡化，逐渐流失。
点击现状一：
越俎代疱——“非语”入侵课堂教学，使“语文”的课堂杂乱起来
案例一：
教材内容：
人教版语文第六册第24课《香港，璀璨的明珠》；性质：
校级课堂教学比武课。
老师A走进课堂，满脸的兴奋地问学生：
“同学们，你们知道璀璨的明珠是指什么地方？
”
“香港！
”孩子们异口同声地回答，显然孩子们已对文章进行了预习。
老师又问：
“那你们知不知道香港那些东西有名？
”
学生们马上打开书本，大约过了一分钟，纷纷举起了小手：
“香港的港口很有名！
”
“香港的美食很有名！
”
“香港的旅游很有名！
”
“香港的夜景很有名！
”
老师托了一下鼻梁上的镜框，微笑着又问：
“那港口为什么有名？
”学生照着书本读了几句，然后老师又用同样的问法给孩子们抛出了几个问题，孩子们又照本宣读了几句。
老师不停地竖起大拇指，显然孩子们的回答让老师非常满意。
最后，老师展示出很多的图片：
港口、夜景、海洋公园、川菜、德国菜、法国等几个国家的菜肴。
一边展示图片，一遍还饶有兴趣地介绍川菜等各种菜的特色。
孩子们听得津津有味，有的还不时地咽着口水，似乎被这美味所吸引。
课后，孩子们还拉着老师的手，问：
“老师，您吃过川菜了吗?
我们这里有德国菜买吗？
”课堂内学习的话题一直延伸到课外，老师非常满意孩子们的学习状态和学习热情。
可当孩子们在完成作业时，却对“琳琅满目”、“物美价廉”、“应有尽有”理解甚浅，更谈不上积累与运用；对“为什么说香港是‘一颗璀璨的明珠’？
”这一问题的回答更是语无伦次，答非所问。
反思课堂教学，我们不难找到课堂教学失败的原因：
在整堂课中教师只关注课文的所要介绍的主要内容，即写了香港的哪些地方？
却忽略挖掘文本本身所潜在的魅力，即用词用句的准确生动，文章的写作结构、表达方法，文本的情感抒发和表达愿望。
难怪，孩子们除了知道“香港哪些有名？
有哪些美食外”便一无所知了！
是啊，“非语文”的东西侵入课堂教学，“语文”的东西就会被挤出课堂，我们的课堂还会具备语文气质吗？
案例二：
教材内容：
人教版语文第六册第22课《月球之谜》；性质：
常态课
课堂上，某老师先拿出事先准备好的月球挂图，然后问学生：
“通过预习课文，你们知道月球的哪些知识？
”
学生七嘴八舌地说：
“太阳比地球小。
”“月球本身不会发光，也不会发热。
”“月球里的尘土能杀菌。
”……
老师又问：
“你在课外还了解到月球的哪些知识？
”
课堂气氛顿时活跃起来，各抒己见。
有的说起了月亮绕着太阳走，有的说起了月亮的大小、月食现象……
老师笑着说：
“同学们了解得可真多，看谁知道月球知识越多，长大以后必定能上月球探索月球的奥秘，老师推荐一本书——《月球之谜》。
”
接着，老师为了激发孩子们的阅读兴趣，让他们熟读课文，而后根据课文内容还开展了“我知月球有多少”的竞赛活动进一步巩固知识，学生回答踊跃。
这样的一堂课，看上去很精彩，学生对课文知识掌握得也不错，应该说是一堂很成功的课。
可是，静下心来一想，就不对劲了。
整堂课下来，留给孩子什么了？
什么也没有！
这堂课不上又何妨？
学生只要背完课文，他们对课上所要了解的月球知识便也烂熟于心了，还需老师苦口婆心、循循善诱吗？
试问，充满了“科学味”却又丢失了“语文气质”的语文课，它彰显了科学道理的无穷魅力，却丧失了语文本身的丰富气质，这是一堂成功的语文课，还是一堂科学课？
新教材文质兼美、体裁多样，录用了不同类型的课文，教材中也不乏有些常识性课文、环保型课文、说理型课文……我们的教师在教学这类课文时往往会迷失方向，将这些课文上成“自然课”、“科学课”、“思品课”……就拿人教版一年级下册为例：
将《要下雨了》上成“识别雨前征兆课”，《画家乡》上成“家乡图片展示课”，《乌鸦喝水》上成“智力冲浪课”，《棉花姑娘》上成“棉花求医课”，《小壁虎借尾巴》上成“剧本表演课”……如此课堂不难知道，究其原因那就是在课堂教学中丢失了语文的东西，让非语文的东西占据了课堂教学的重要领地。
《语文新课程标准》明确地强调语文教学要走出“以学科为中心”、“以教科书为中心”的狭小天地，实现语文与其他课程的沟通。
这样做的确有利于培养学生综合运用语文知识去分析问题和解决问题的能力，有利于学生知识、能力与情感态度、价值观的协调发展，有利于促进学生语文素养的提高。
由此，有很多教师遵循新课标，有的在语文课上唱唱跳跳又画画，将语文课异化为音乐课、体育课和美术课；有的课堂则热衷于引导学生研究环保、研究人性，让学生去讨论一些热点问题。
借着“淡化学科界限，加强学科间的纵横联系，注重学科间的整合”的口号，却把文本割舍一边，不让学生接触文本、阅读文本和品味语言之美，关于语文的知、能、情感的收获也就得之甚少了，学课文成了一种形式，语文阅读课成为“轻语重非”的大熔炉。
点击现状二：
喧宾夺主——课件袭击课堂教学，使宁静的课堂躁动起来
作为一种先进的教学工具或教学手段，多媒体的优势为众多的教师所认同。
无论是从课件中艳丽的色彩、美妙的音乐，还是激情的视频都给课堂带来了灵动，使孩子们课间的兴奋立刻转化成课堂的兴奋。
自从多媒体教学走进我们课堂的那一刻起，似乎课件成为我们课堂教学所必要的辅助工具。
于是，制作课件便成为教师的一项必备的基本功。
现在我们可以看到，许多公开课、比赛课一律都用上了多媒体教学，甚至在赛课的评分表上也明确注明“是否利用多媒体”占10分或20分……不可否认，多媒体教学给我们的语文教学立下了很多汗马功劳：
形象感知，使学生受到“情”的诱导；模拟过程，使学生获得“真”的感受；创设情境，使学生得到“美”的熏陶……但滥用多媒体教学会使我们的课堂喧宾夺主，时髦的计算机技术和表面热闹的课堂气氛使得整个课堂充满了“生机”。
有些教师为了体现课件的优势和自身制作课件水平之高，在内容转换时喜欢使用“激光”、“照相机”等声音效果，在课件切换时也频频用上“飞入”、“投入”等变化形式，页面设计花哨无比，整个课件犹如一部丰富多彩、形象逼真的“文本动画片”，而执教者却堂而皇之地认为这样能激发学生的学习兴趣，能快速了解文本内容，可殊不知这样不仅挤掉了学生读书的时间，而且分散学生的注意力，破坏教学情境；更有老师寻找部分影视视频来替代对文本的解读，将大量的时间用在课件的繁乱交替和影片的精彩播放之中，这种过于直观的视觉冲击剥夺了学生接触文本、走进文本的时间，更剥夺了学生的想象空间，对文本语言的解读和感悟也就成了浅尝辄止。
案例三：
教材内容：
浙教版《赤壁之战》；性质：
新课程课堂观摩课。
课始，教师以摆放地形图的形式对战前地形进行了分析和研究，大约用了5分钟。
课中，教师播放了《赤壁之战》整个战争过程的影片，学生则边看边议论，甚至还大呼小叫的，教师在旁一个劲地表扬学生学习投入，此环节大约用了20分钟；然后教师抛出一个问题“你认为此次战争能取得胜利的原因是什么？
”同学们凭着自己以往对赤壁之战和影片的了解众说纷纭，可无一人是紧扣文本来说的，说得杂乱而无条理，重复着同样的内容。
我暗暗为这位老师捏了一把汗！
课终，教师发现有多余的时间，便让孩子们捧起书分小节朗读课文。
可孩子们的朗读让听课老师大惊失色：
字音的不准确，句子的不流利，感情的不投入全部暴露出来……我不禁怀疑起这位教师是否会教语文？
执教老师对这堂课的感觉又如何呢？
看罢此景，我将视线转向其他听课老师，他们不是摇头，就是叹气。
不可否认，这是一堂失败的语文课。
纵观课堂，我们发现整个课堂没有读书声：
初读课文、通读课文、精读课文、品读课文；大声朗读、轻声读、默读都没有出现在课堂。
“让我们的语文课堂里传出朗朗的读书声！
”如此中国经典名著，课堂里却没有读书声，语言文学是思维的结晶，在对文本没有任何解读、思维与感悟的过程中何来语言欣赏、积累和运用？
让宏伟壮观的战争场面来冲击孩子们的大脑，替代文本的解读，他们的脸上虽写满激情、写满对英雄的仰慕，可他们的语言、思维、情感却显得那么的苍白无力。
这样的课堂何来“语”性？
由此可见，这样的课堂让本色的“语文学习”退出了语文阅读课堂，“语文气质”也就丧失殆尽。
点击现状三：
班门弄斧——表演“点缀”课堂风景,使语文课堂浮躁起来
《新课程标准》中的“教材编写建议”里说到“教材应符合学生的身心发展特点，适合学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。
”课程资源的开发与利用中也写到“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：
教科书、教学挂图……报告会、演讲会、辩论会、戏剧表演……”由此可见，学生的学习要密切联系实际，时刻联系生活，这就要求我们的课堂，我们的教学要使学生的生活重现，在生活中学习，在学习中生活。
因而，报告会、演讲会、辩论会、戏剧表演……在我们的课堂中占有重要的位置。
而游戏、演课本剧也成了小学阶段最流行的课堂教学活动。
与多媒体课件一样，用多了、用过了也就背离了我们的初衷。
多年的教学经验告诉我们：
形式活泼的课堂表演不仅能调动学生全身感官、展示个性、体验文本，而且能激起学生强烈的学习兴趣，使学生高度关注课堂，投入课堂，使课堂显得生动，充满活力。
因而许多教师特别喜欢设计课堂表演来提高阅读质量。
然而在具体实施过程中，有一部分教师出现了偏差：
他们设计的表演或偏离了课文内容，或背离了教学目标，或为表演而表演，似乎只要场面热闹，学生起劲，大家高兴就行，认为这样“学生的主体地位”就得到了充分的体现；更有师者认为只要有表演，课堂就焕发了生命的活力，学生的“自主、合作、探究的学习方式”被授课教师所重视；甚至有些老师为了提高课堂表演的质量，不惜在课前给几位学生认定表演角色，进行排练加工，课堂犹如学生表演的舞台。
课堂上，不管表演内容是喜、是悲、是哀、是乐，演者忍俊不禁，观者笑声不断，全班同学完全沉浸在表演的气氛之中，完全脱离了文本，违背了课标的要求。
学生喜欢上语文课，也就是冲着“好玩、有趣、轻松而来的！
”试问：
这样的课堂，这样的表演还有何价值？
孩子们虽在轻松愉悦中度过了一节课，但他们到底学到了什么知识、锻炼了什么能力，练就了怎样的思维品质，那就不得而知了。
点击现状四：
海市蜃楼——讨论“兴起”阅读教学，使语文课堂虚无起来
新课标倡导“自主、合作、探究的学习方式”，强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。
而作为“合作探究”“平等对话”的载体——讨论，也自然备受老师们的青睐。
一时间课堂里“兴起”了讨论与交流，讨论声此起彼伏，讨论的身影处处可见。
“合作探究”在这里得到了体现，“师生平等”在这里得到了实现。
小班化的课堂里更是“讨论声对话声声声入耳，识字课阅读课课课讨论”。
现在的课堂似乎没有“讨论”便没有遵循新课标,便是课堂教学的失败。
于是，“讨论”与“交流”成为语文教学设计中必不可少的环节之一。
可看看我们的课堂，“讨论”的时机能正确把握吗？
“交流”发挥它的作用了吗？
有一位老师在教学《蜜蜂引路》这篇课文时，在大部分学生连课文都读不流利甚至读不通顺的情况下，组织学生四人小组讨论“引路”的过程。
5分钟过后，集体交流，很多学生要么随声附和、人云亦云，要么察言观色、投其所好，没有自己的发现与见解。
这样的“讨论”将文本弃置一边，动辄讨论，继而频繁交流。
更有老师把“讨论法”当作万能的，只要课堂上学生们对老师抛出的问题无法解答时，老师便下令“请同桌讨论一下！
”“请小组讨论交流一下！
”数分钟后，叫上几个优等生发表一下讨论的结果，哪怕说得文不对题会得到老师都的表扬，因为他帮了老师的大忙——使教学流程顺利地进入下一个环节。
想想我们的课堂是否也有这样的现象，这样的“讨论”有必要吗？
这样的教学“实”吗？
这样无价值的“讨论”，无异于空中楼阁。
海市蜃楼美则美矣，但除了虚幻的润眼养眼，其他的价值实在有限。
由此可见，部分课堂语文气质严重缺失。
因此，语文课堂呼吁语文气质的回归！
三．理论依据——感受《语文课程标准》中“语文气质”的魅力
细读《语文课程标准》，我们能深刻的感受到标准处处都弥散着语文气质。
语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。
写字教学要重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯。
加强对阅读方法的积累，让学生逐步学会精读、略读和浏览……在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学。
写作知识的教学力求精要有用。
应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。
重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展。
语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。
……
“课程基本理念”也明确指出：
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
……应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
”这段话里的“语文实践”本人认为至少有两层意思：
一是表明了语文的性质——实践性；二是指出了语文教学的着力点——要通过语文实践培养学生的语文能力。
语文实践是语文教学万变不离其宗的应有之举。
加强了语文实践，语文教学才会拥有语文气质。
语文教学若弱化了语文实践，那么语文课的语文气质便荡然无存，学生语文素养的提高将成为空中楼阁，纸上谈兵。
四．路径探寻——课堂呼唤语文气质的回归
课堂是学生学习知识技能的最佳场所，语文气质主要通过课堂体现出来。
课堂上学生认认真真地听，朗朗上口地读，自信大胆地说和随心所欲地写，都会散发着语文气质。
教师要以文本为载体，充分解读文本，了解文本的初衷；借助文本教学生学习语言，根据教学内容，精心设计丰富多彩、别开生面的语文实践活动；尊重学生富有个性的情感体验和思维方式；引导他们在充满情趣的活动中感知、理解、内化和积淀语言，从而突破认识，愉悦心理，升华情感，提升价值观。
路径一：
语文气质在解读文本中探寻——慢慢走，欣赏啊！
“走进文本，回归文本。
”是新课标的要求，也是语文课彰显“语文气质”的重要体现。
在语文阅读课上，学生面对的语言不是没有任何意义的抽象的符号，而是承载着丰富的人文信息的一篇篇文质兼美的范文。
阅读文本，就是要引导学生接触、理解、品味、揣摩、感悟文本。
当我们拿到文本，我们必须挖掘文本中最能打动人心的情感点，把课堂重点设计为：
品读语言文字的精美，感受作品情节的动人，学习人物的传神刻画，发现生活中的朴素哲理……与文本中的人物故事同喜同悲，与自然社会一同呼吸一同律动……课堂中不必做到面面俱到，只求某个情感点深挖细掘。
解读文本方法一：
抓文本题目。
在解读文本主要内容的时候，我们有一个最便捷的方法就是抓题眼即文章的题目，题目中往往已经告诉或暗示了文章的内容、以及作者所要表达的思想感情和看法。
抓住了文章的题目，从题目入手，就可以大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本内容进行解读，为更深层次地解读奠定了良好的基础。
本人从事多年的语文教学，在教学中我一直让学生学会分析文本的题目，从中感知文本的初步内容，或者感触文本的基本思路。
以人教版二年级上册教材为例：
如我在教学《秋天的图画》时，让学生先找出题目中的重点词，即“图画”，而后让学生明白这是一篇写秋天景色的文章，最后围绕题目设计几个问题：
1、课文写了秋天的哪些景色？
2、这些景色各有哪些特点？
在教学《植物妈妈有办法》时，围绕题目又可以设计这样的题目：
1、植物妈妈有些什么办法？
2、在课文中划出关于写“办法”的句子。
还有《黄山奇石》、《窗前的气球》、《“红领巾”真好》……都可以采用“抓住文本题目”的方法对文本进行解读。
解读文本方法二：
抓关键词句。
语文教学中，教学生读文章要揣摩语言文字，积累语感，最终要提高学生的语文能力。
因此，少了对语言的理解和语感的积累，不是真正科学意义上地对课文的整体感知。
再说，重视对文中语言表现力的理解，不但是阅读教学培养、提高学生语言能力的需要，也是整体感知课文的重要内容。
在语言环境中领会词句的意义和作用，是整体感知课文落到实处的必不可少的步骤。
就语文教学来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。
如果把教材内容当作教学内容，一堂课从文章的开头到结尾，大大小小提出很多问题，“眉毛胡子一把抓”，求面面俱到，这样就会造成学生体验与理解的浮光掠影。
每篇课文往往有些词、句或段，对表现中心思想有较大的作用。
这一类句或段概括性强，蕴涵丰富的思想内容，与全文有密切的联系，起到画龙点睛的作用。
教师要从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，抓住这些关键词、句、段引导学生质疑，能“触一发而动全身”，让每个学生都积极地投身到教学过程之中。
如在执教人教版三年级下册《翠鸟》一课时，我在领着学生品读第一自然段时，引导道：
这是一只怎样的翠鸟？
学生反馈并归为“颜色鲜艳”时，作者又是从哪些方面来写翠鸟“颜色鲜艳”的？
并让学生读读说说，在学生反反复复的说与读中，文章的写作方法也潜移默化地流入学生的心田。
如品读《富饶的西沙群岛》，就要引领学生品味感悟体验西沙群岛的美丽和富饶，在悟读中与文本进行潜心交流，与作者进行心灵的对话。
在学习文本中可抓住其中的一这句：
“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。
”来进行深挖细掘。
“风景优美”和“物产丰富”单从字面上讲很容易理解，但如何引导学生体会它的具体内涵呢？
可让学生找出文中的关键词来进行学习。
如“西沙群岛一带海水五光十色，瑰丽无比。
”“鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去，好看极了。
”“海滩上有捡不完的美丽的贝壳，大的，小的，颜色不一，形状千奇百怪。
”……以上这些是课文中的关键句，即每段的总起句。
抓住了关键句就不难知道文本到底写了些什么，借助文本作者到底要告诉我们什么。
在语文课堂中，老师立足于文本，借助于关键句有效地培养了学生对语言的理解、对文本的把握，充分彰显浓浓的语文气质。
解读文本方法三：
抓文本背景。
选入语文教材的课文都是一些文质兼美的优秀作品，是人类文明的精华。
但是，有些课文离学生生活有一定的距离，或者因为时代久远，或者因为对文化背景了解不深，往往使学生在学习文本时产生许多障碍，使学生对文本感悟不深，情感体验不够，甚至导致文本价值曲解。
介入文本的相关背景材料，可以丰富学生对文本的理解，拓宽文本视野，促进学生更好的体验、感悟，生成文本价值。
如在执教新课程三年级下册《卖木雕的少年》一文中，我对背景材料的介入进行了尝试。
在课文的结尾，写到了卖木雕的非洲少年，为了不让我带着遗憾回国，晚上特地带着一个木雕小象墩等在宾馆外面。
见到我时，热情地把小象墩免费送给我，还说“中国人是我们的朋友！
”读到这里，我的眼眶湿润了，可孩子们却不以为然，认为那只是一句客套话。
可我知道学生对少年说的话，只理解在表面，因为受其年龄特点和认知水平的限制，对非洲人民和中国人民的友谊了解不深，产生了知识经验的脱节，导致学生与文本对话存在着一定的距离。
于是，我引用了一段关于中国援助非洲修建坦赞铁路的背景故事：
“同学们，中国人民在恶劣的自然条件下，先后用了整整六年的时间，有60多人为非洲人民修筑铁路献出了了宝贵的生命。
在这几年里，中国人民和非洲人民建立了深厚的友谊。
”当我说到这里时，教室
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