语言教学法流派.docx
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语言教学法流派
第二语言教学法主要流派
认知派：
强调自觉掌握经验派：
强调习惯养成
人本派：
强调情感因素功能派：
强调交际运用
语法翻译法：
以语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养二语读写能力。
时间：
18世纪末19世纪初
别称：
又叫“传统法”、“古典法”
代表人物：
德国语言学家奥伦多夫
语言学基础：
历史比较语言学
心理学基础：
德国官能心理学（德国哲学家沃尔夫创立）
主要特点：
1、以理解目的语的书面语，阅读能力和写作能力，发展智力为主，不重视口语和听力（重读写，轻听说）
2、以系统语法知识为纲，采用演绎法，通过翻译练习巩固
3、词汇是课文内容，用对译生词表进行教学，句子是讲授与练习的基本单位
4、用母语教学，翻译是主要的教学手段，练习手段和评测手段
5、强调学习规范的书面语，阅读文学名著
优势与不足：
1、语法翻译法是二语教学史上第一个完整的教学法体系，体现理性派教学法特点
2、历史悠久具有很强的生命力，对我国对外汉语教学特别是精读课有较大影响
3、忽视口语教学与语音教学，缺乏听说能力训练
4、过分依赖母语和翻译手段
5、过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则
6、教学内容枯燥无味或者过深过难
7、不利于语言交际能力的培养
直接法：
主张口语教学为基础，按照幼儿习得母语的过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语，不用翻译
时间：
19世纪末20世纪初
别称：
改革法、自然法
代表人物：
早期代表人物菲埃托《语言教学必须彻底改革》、德国教育学家贝力子、创造“系列法“的法国语言学家古安，
典型教材：
英国艾克斯利的《基础英语》
语言学基础：
语言观认为语言是习惯，语言的运用靠感觉和记忆
心理学基础：
联想主义心理学
主要特点：
1、目的语与事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用直观手用目的语学习目的语，课堂教学采用扮演角色或演戏方式
2、不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成的自动的习惯，在一定阶段做一个总结
3、以口语教学为基础，先听说后读写，认为口语第一性符合自然途径，重视语音教学，强调语音、语调、语速的规范
4、以句子为教学基本单位，整句学，整句运用，而不是从单音或者孤立的词开始
5、以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言
后来的贝力子教学法。
产生于19世纪后半期的“系列法“对后来的情景法和全身反应法产生影响
优势与不足：
1、过分强调幼儿学习母语规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，课堂现实考虑不够
2、强调口语，对读写能力培养重视不够
3、过分强调模仿，偏重经验，对人的积极主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握
4、早期直接法过分排斥母语
5、对教师言语技能要求高
情景法：
20世纪30年代产生于英国的一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语结构的操练的教学法
别称：
口语法
代表人物：
英国语言学家帕默霍恩比
语言学基础：
英国结构主义
心理学基础：
行为主义的习惯形成理论
帕默认为学习语言有两种能力，一种是有意识的学习能力，如认字、学拼读，为成人所有，；另外一种是天赋的自然学习能力，只注重语言内容不注重语言形式的学习能力，儿童尤为明显。
帕默被认为是“英国应用语言学之父“，二十世纪上半叶最杰出的二语教育家
主要特点：
1、强调在自然情景中教授语言是口语法的主要特点
2、教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握
3、教学语言先从口语开始，教材先于口头训练再教书面形式
4、课堂用目的语
5、新的语言点在情景中操练
6、按照先易后难的原则
7、具备一定词汇基础后，再进行阅读和写作教学
阅读法：
二十世纪初，英国著名语言学家韦斯特创立，又称“韦斯特新法”强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。
韦课斯特编写《新法读本》一套阅读教学课本，强调生词的高重现率
阅读法首次提出以培养阅读能力为主的单项语言技能训练法
阅读法严格控制使用母语和翻译，强调直接阅读目的语材料，语法教学采用归纳法
总的来看过于侧重阅读技能的培养而忽视其他言语技能
自觉对比法：
主张通过母语与目的语的翻译和结构的对比，自觉掌握目的语的一种教学方法。
20世纪30年代称为前苏联的正统外语教学法
主要特点：
1、依靠母语自觉进行翻译对比，教学过程全部用母语讲目的语，来充分运用学习者的母语知识和技能
2、重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强调先讲解理论知识以避免盲目实践
3、理解语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习
4、由分析到综合，先学习构成句子的要素再学习整句
5、以书面语为基础，以文学语言为基础材料，不重视口语教学
优势与不足：
能够发挥学习者的自觉性，又过分强调翻译对比和理论知识的讲解，忽视操练和交际性练习
听说法：
20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法，强调通过反复的句型操练培养口语听说能力
别称：
句型法、结构法、军队法
代表人物：
布龙菲尔德《语言论》
语言学基础：
美国结构主义语言学
心理学基础：
行为主义心理学
代表教材：
《英语900句》
主要特点：
1、听说领先，口语第一，书面语第二
2、反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯
3、教学内容以句型为中心，通过句型练习掌握目的语
4、排斥和限制使用母语，用直观手段，直接用目的语理解或者表达
5、对比母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点
6、严格及时的纠正学习者的错误，避免养成错误的习惯
7、利用现代化教学技术手段
教学过程：
（特瓦德尔）
认知、模仿、重复、变换、选择
优势与不足：
听说法第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论基础
过分强调机械训练枯燥无味，忽视学生运用语言能力的培养
过分重视语言的结构形式而忽略了语言的内容和意义
使学生产生阅读、写作能力差等方面的缺陷
视听法：
20世纪50年代产生于法国的一种二语教学法，强调在一定的情景中听觉感知和视觉感知相结合的方法。
别称：
圣克卢法、整体结构法
代表人物：
古布里纳、古根汉
典型教材：
《新概念英语》
语言学基础：
结构主义语言学
心理学基础：
行为主义心理学
主要特点：
1、视觉感知和听觉感知相结合，利用声光电等现代化教学技术手段。
通过实物、图片、影像等语言与形象直接联系，有利于培养直接运用目的语表达思想的能力
2、语言与情景紧密结合，从日常生活中选择、安排语言材料，并创造接近于真实情景，有利于培养运用语言的能力
3、整体结构感知，先整体感知，从语段和句子开始进行教学
4、先口语教学，后书面语教学，听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学
优势与不足：
重视口语忽略书面语阅读；过分强调整体感知和综合训练忽视对语言结构的分解和单项训练；只重视语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力
自觉实践法：
前苏联20世纪60年代以来采用的教学法，主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识基础上，主要通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语
代表人物：
别利亚耶夫
基础：
外语教学心理学，言语活动论
主要特点：
1、自觉性原则
2、实践性原则
3、功能、情景、题材相结合的原则
4、口语领先原则
5、以句法为基础原则
6、综合性原则
7、考虑母语原则
认知法：
20世纪60年代产生与美国，主张在二语教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识的学习语音、词汇、语法知识。
理解发现掌握语言规则，并能从听说读写方面全面地、创造性的运用语言
别称：
认知符号法、现代语法翻译法
代表人物：
美国卡鲁尔
语言学基础：
乔姆斯基转换生成语法理论
心理学基础：
认知心理学、皮亚杰“发生认识论”，布鲁纳的“学科认识论”和“发现学习论”
主要特点：
1、学习过程中充分发挥学习者的智力作用，强调学习观察记忆思维想象等活动，内化语言的知识体系
2、强调在理解掌握语言规则的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则
3、以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣
4、听说读写齐头并进
5、适当使用学习者的母语，特别是母语和目的语进行对比，反对滥用母语
6、正确对待学习者的错误
团体语言学习法：
20世纪60年代产生于美国，是一种采用小组集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看作是咨询过程的第二语言学习法。
别称：
咨询法
代表人物：
柯伦
基础：
人本主义心理学
强调六个基本要素
安全感、注意力和进取心、记忆力和思考、辨别
最大的特点就是打破了以教师为中心的老传统，充分发挥学生和主体作用，重视人的主观因素和学习心理特点
默教法：
20世纪60年代出美国创立的，要求老师在课堂上尽量少的说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效的掌握运用第二语言的能力。
代表人物：
加特诺
基础：
布鲁纳的“发现学习”教育思想
主要特点：
1、以学生为主体，学生的学比教师的教更重要，教服从于学
2、教师的沉默是默教法最大的特点
3、充分利用直观教具，使用彩色棒，彩色挂图、指示棒以及实物。
动作。
手势等手段
4、教师一般不改正学生的错误，不轻易表露自己的情绪，而是让学生自己改正错误
5、强调学生之间的交互活动
6、口语领先，以句子为本位，先培养听说能力，随后培养读写能力
7、把词汇看作是语言学习的核心，将词按照功能进行分类，依照一定的顺序学习
优点与不足：
充分发挥学生的主动性。
积极性，重视学生主体作用，但是过于强调教师少说话，不纠正错误也对学生学习不利
全身反应法：
简称TPR，20世纪60年代初期产生于美国，盛行于70年代，强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的教育
代表人物：
阿舍尔
理论基础：
儿童习得第一语言的理论
教学原则：
1、总目标是培养学生的口语能力，先进行充分的听力理解后才转入说的训练
2、通过全身动作的反应来训练理解能力，有利于学习中掌握目的语
3、在学习者已经准备好并且有了说目的语的要求时，再开始学习说话
4、减轻学生的心理压力，让学生处于少焦虑状态下学习语言并且有成就感
暗示法：
20世纪60年代产生于保加利亚，强调通过暗示开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的方法
代表人物：
罗扎诺夫
理论基础：
现代心理学和生理学
主要特点：
1、布置舒适幽雅的环境，创造轻松和谐的气氛
2、调动学习者有意识的活动，而且要通过各种暗示手段和形成的愉快轻松的心情，充分发挥无意识活动的作用
3、通过教师和教学材料的威信以及学习者的稚化，建立高度自信心，鼓励学生大胆运用目的语
4、消除学习者的心理障碍，充分发挥其潜力，扩大语言材料的输入量
自然法：
20世纪70年代后期产生于美国，根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在非自然条件红最大限度地扩大学习者的语言输入、首先集中培养理解能力并且强调通过学习习得掌握第二语言的教学方法
代表人物：
特雷尔、克拉申
理论基础：
语言交际理论、克拉申的“输入假说“理论
主要特点：
1、以培养学习者的口头和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来交际
2、强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达
3、强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动
4、一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性，只在笔头作业中纠正错误，强调自我纠正
5、创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤，根据学习者的需要和兴趣确定教学内容
交际法：
20世纪70年代初期产生西欧共同体国家，中心在英国，以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法
别称：
交际语言教学、功能法、意念-功能法
代表人物：
威尔金斯、亚历山大、威多森、荷兰的范埃克
典型教材：
《跟我学》
语言学基础：
社会语言学、海姆斯的交际理论、韩礼德的功能语言理论和话语分析理论、威多森的语言交际观
心理学基础：
人本主义心理学、心理语言学
主要特点：
1、明确提出二语教学学习目标是培养创造性地运用语言进行交际能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性
2、以功能意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实、自然的语言材料
3、教学过程实际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，通过大量的言语交际活动培养运用语言交际的能力，课堂交际活动和课外生活中的交际结合起来
4、以话语为教学基本单位
5、单项技能训练与综合性技能训练相结合，不排斥单项技能训练，以综合性训练为主
6、通常按照话题螺旋式安排语言材料
7、强调言语交际的内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误有一定容忍度
8、根据学以致用原则，有针对性的对不同专业学习者进行“专用语言”的教学
语言的基本特征：
1、语言是一种符号系统
2、语言存在于言语之中
3、语言有生成性
4、语言是人类最重要的交际工具
5、语言是人类的思维工具
6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化
7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的生理基础
汉语作为第二语言学习的有利因素
语法方面：
1、汉语没有严格意义上的形态变化，名词不用变格，动词不用按照人称、性、时、数、态来变位。
eg：
我去学校
2、汉语很多情况下只要把词按照一定的顺序排列就行，无需添加成分，形式结构简明，避免意义的重复表达和句子的多余成分
语音方面：
1、汉语只有400个基本音节，加上四声的区别一共也就只有1300多个音节
2、汉语声调变化都有较为严格的规律可循
3、绝大多数汉语词是由单音节或双音节组成，双音节化是趋势
4、汉语语音组成体现经济的特点
词汇方面：
1、汉语词音节少，便于记忆
2、词汇结构以词根复合法为主，由大多数能够独立成词的单音节语素结合而成
3、汉语的构词法非常灵活，与造句法结构基本一致，都用偏正、并列、述宾、述补、主谓五种结构
4、汉语常用词覆盖率高
文字方面：
1、形声字比较多，可以利用形旁和声旁来记忆
汉语作为第二语言学习的难点：
语法方面：
1、汉语语法重“意”不重“形”，体现意合为主，隐形语法关系丰富、表意灵活
2、汉语语序和虚词是表达语法关系的主要手段
3、词类有多功能性，句法成分关系复杂而不对应
4、双音节化倾向影响到语法形式
5、句法结构中松散的主谓结构，大量述补结构，还有“把”字句，无标记被动句等特殊句式
语音方面：
1、最大难点在于声调，声调有区别意义的作用
2、过多的同音形式需要区分
3、还有送气不送气的辅音的区别
词汇方面：
1、词语中有大量的同义词、近义词、丰富的量词和语气词、成语，古语词等，增加词汇学习负担
2、汉语外来词中音译、音译兼意译，音译加类名、或者部分音译部分译义、或者意译
汉字方面：
1、最大困难就是意音文字，难认难记难写。
教学过程模式：
1、传授式，以夸美纽斯为代表，观察-记忆-理解-练习
2、活动式，以杜威为代表，设置问题情境-确定问题性质-拟定解决问题方案-执行计划-检验与评价
3、发现式，以美国教育学家和心理学家布鲁纳的“学科结构论”和“发现学习论”为代表，明确结构，掌握课题，提供资料-建立假说，推测答案-验证（一次或反复）-作出结论
4、发展式，前苏联心理学家赞科夫“一般发展”教学论为代表，强调德智体美全面发展
课程论
1、学科课程论，捷克教育学家夸美纽斯和德国教育学家赫尔巴特奠定理论基础
2、活动课程论，以美国实用主义教育家杜威为代表，强调“教育即生活”，“在做中学”
教学原则：
17世纪夸美纽斯第一次系统提出：
直观性、自觉性、系统性、巩固性、量力性五大教学原则。
1、科学性与思想性相结合原则
2、知识传授与技能发展相结合的原则
3、理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则
4、教师的主导作用和学生主动性。
自觉性相结合的原则
5、统一的培养要求与因材施教相结合的原则
6、系统性与循序渐进性相结合的原则
7、直观性原则
8、巩固性原则
9、量力性原则（可接受性原则）
跨文化交际的特点：
1、文化的差异与交际障碍
2、交际原则与价值观念
3、母语文化的思维定势和对异文化的成见
4、交际过程的相互接近和求同存异
5、交际的结果：
文化的相互影响
跨文化交际中对待不同文化的态度：
1、尊重不同文化
2、理解与适应目的语文化
3、求同存异对待文化冲突
4、外为我用，发展本国文化
5、从跨文化交际的需要出发，选择文化依附
习得与学习的不同：
1、习得是从本能要求开始，是一种潜意识的活动；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为
2、习得一般是在使用该目的语的社会环境中学习的；学习主要是在课堂环境下进行
3、习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效的表达思想以及语言表达的信息上；学习往往集中于语言的形式上，忽视了语言的意义
4、习得的方法主要靠自然环境中的语言交际活动；学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解掌握运用语言规则
5、习得需要大量时间；学习相对来说花的时间比较少
一语习得和二语习得的相同点：
1、两种语言习得都必须具备一定的主观条件和客观条件
2、两种语言习得都是为了培养语言交际能力
3、两种语言习得必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能
4、两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和运用阶段
一语习得和二语习得的不同点：
1、习得的动力不同
2、习得的环境和方式不同
3、习得的过程不同
4、文化因素习得的不同
5、主体的生理和心理特点的不同
对外汉语的教学目的：
1、掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力
2、增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力
3、掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养
对外汉语教学内容：
1、语言要素（语音、词汇、语法、汉字）
2、言语技能（听、说、读、写）
3、言语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）
4、相关文化知识（汉语文化因素、基本国情和文化背景知识）
对外汉语教学基本原则：
1、掌握汉语基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则
2、用学生为中心，以教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则
3、结构、功能、文化相结合的原则
4、强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则
5、精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则
6、以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则
7、听、说、读、写全面要求，分阶段侧重口语、书面语协调发展原则
8、利用母语进行汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则
9、循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则，
10、加强直观性，充分利用现代化教学技术手段
教学过程基本阶段：
1、感知阶段（开始记忆，机械识记）
2、理解阶段
3、巩固阶段（有利于培养记忆力）
4、运用阶段
教材编写的原则：
1、针对性
2、实用性
3、科学性
4、趣味性
5、系统性
对外汉语语音教学原则：
1、短期集中和长期严格要求相结合
2、音素教学与语流教学相结合
3、通过语音对比突出重点和难点
4、声韵调结合教学，循序渐进
5、听所结合，先听后说
6、以模仿和练习为主、语音知识讲解为辅
7、机械性练习与有意义练习相结合
对外汉语词汇教学原则
1、认真掌握每一个词语的具体意义和用法
2、词的教学应该与句子教学相结合
3、利用词的聚合和组合关系在系统中学习词
4、掌握汉语构词法，重视语素教学，词与字教学相结合
5、不同言语技能对词的掌握有不同的要求
6、加强词汇的重现与复习，减少遗忘
对外汉语语法教学原则：
1、通过语言对比突出语法的重点和难点
2、从句型入手，句型操练与语法知识的归纳相结合
3、由句子扩大到话语
4、语法结构的教学与语义、语用和功能的教学相结合
5、精讲多练，以练习为主
6、先易后难，循序渐进安排语法项目
7、重视纠正学习者的语法错误
对外汉语汉字教学原则：
1、语和文先分后合，初期汉字应该按照自身规律独自教学
2、强化汉字教学，字与词教学相结合
3、把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表音和表意功能识记汉字
4、按照笔画、部件、整字三个层次，从笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面进行汉字教学
5、重视对比，加强复习，通过书写识记汉字
语言测试的种类：
按照用途分：
1、学能测试（潜能测试或者性向测试）
2、成绩测试（课程测试）；期中期末考试
3、水平测试（能力测试）；HSK、EPT等考试
4、诊断测试；学校小考小测验
按照评分的客观化程度分：
1、客观性测试
2、主观性测试
按照命题方法分
1、分立式测试（理论基础是结构主义语言学）
2、综合性测试
3、交际性测试
按照分数解释的方法分：
1、标准参照测试
2、常模参照测试
按照测试的制作要求分：
1.标准化参照测试
2.非标准化参照测试
学习者的个体因素
1、生理因素：
年龄
2、认知因素：
智力、
语言学能、
学习策略和交际策略、
认知方式：
1、场独立型和场依存型、
2、审慎型和冲动型、
3、歧义容忍度
3、情感因素：
动机：
1、内部动机和外部动机
2、近景动机和远景动机
3、融合型动机和工具型动机
态度：
性格：
1、内向和外向
2、自尊心和抑制
3、焦虑
4、移情
1、1980年《基础汉语课本》代表80年代以前我国对外汉语基础教材的最高水平
2、第一套贯彻结构、情景以及功能相结合的教材《实用汉语课本》
3、1990年《说什么和怎么说》是我国第一部完全以功能为纲的中级口语教材
4、1981年英语教学界研制出我国第一个标准化语言考试——英语水平考试（EPT）
5、对外汉语教学界1984年开始研制汉语水平考试（HSK），1985年完成第一套试题
6、我国对外汉语教学事业始于1950年，以1978年为界，50年代初至70年代末为“开创对外汉语教学事业”时期，可分为初创阶段（1950-1961）、巩固阶段（1962-1966）、恢复阶段（1972-1977）；70年代末至今为“确立对外汉语教育学科”时期
7、1950年7月在清华大学成立第一个对外汉语教学结构“东欧交换生中国语文专修班”
8、1978年是对外汉语教育学科发展的起点，第一次提出“对外汉语教学”作为一个专门学科来研究
9、第一位到国外教授中国语文的是朱德熙先生，晚晴第一位为戈鲲化
10、本学科最早的一篇论文是周祖谟《教非汉族学生学习汉语的一些问题》
11、新中国第一部对外汉语教材《汉语教科书》1958年
12、1962年在北京外国语学院外国留学生办公室的基础上成立“外国留学生高等预备学校”
13、北京语言学院创办我国第一份专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》
14、恢复阶段北方交通大学率先接收坦桑尼亚和赞比亚的留学生
15、1987年成立“国家对外汉语教学领导小组”，常设机构是“国家对外汉语教学领导小组办公室”简称“汉办”第一任办公室主任为吕必松，2016年更名为“国家汉语国际推广领导小组办公室”
16、1983年正式提出“对外汉语教学”学科名称
17、1988年“中国对外汉语教学学会”首任会长吕必松
18、1987年成立“世界汉语教学学会”首任会长朱德熙，《世界
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