《教育学原理》自考笔记.docx

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《教育学原理》自考笔记

《教育学原理》自考笔记

教育原理的学科性质：

作为教冇学的分支学科，是一门理论学科。

从研究领域看是研究教育活动的领域；从研究内容看介于普通教育学应用学科与形而上学层次之间；研究方法上更多的从宏观，整体上研究问题，力争具体到抽象，特殊到一般的过渡。

高等教育学的学科性质：

应用性为主，兼顾其基础性。

高教研究对象：

透过诸多髙等教育现象表现岀来的特殊矛盾与发展规律。

教育遵循两大规律：

教育与社会的关系，教育与人的关系。

高教的特殊矛盾和基本规律是高教与社会发展关系的规律和髙教与人的发展关系的规律，两规律反应在两关系上，构成要素：

高教与社会发展，人的发展。

两大研究轨道：

注重高教学科理论体系建设，更加重视髙教应用性研究。

高教发展历史：

春秋，官学衰私学现，学术活跃；汉设太学，封建教育制度建立：

东汉一鸿都门学，世界第一所文学艺术专门学校。

科举隋朝建立腐发展；宋现地方教育行政管理机构一提举学事司。

宋书院是私学演进的形式后官学化。

高校职能：

培养人才是髙校的基本职能：

发展科学技术是高校的重要职能：

发挥资源优势，积极开展直接的社会服务也是高校职能之一。

研究教育理论的意义：

学研他可以使我们认淸教冇现象的本质：

教师形成正确的教育观念：

提奇教育教学的实践能力。

/树立正确髙教理念，提高教师素质，推动教育改革和教育科学研究。

第一章：

教育的概念

教育本质四观点：

上层建筑说、生产力说、多志说、本质规左说。

本质：

培养人的社会活动。

概念：

广义指有目的的增进人的知识、技能，影响人的思想品质和人的体质的活动。

狭义的即学校教育。

要素：

教育者，受教冇者和教育影响【（措施）包括教冇内容和教育手段】。

相互独立,相互制约，教育者是主导性的因素，教冇活动的组织者和领导者，遵循既立的教冇目的，运用教育影响，调控着受教冇者和整个教冇过程。

促进受的身心发展，达到预期目的。

起源：

生物起源说（利托尔诺和沛西）人和动物都有：

心理起源说（孟禄）原始社会儿童对成年人的模仿;劳动起源说：

历史阶段：

原始状态简单；农业社会阶级性与劳动分离：

工业社会现代学校，又与劳动结合：

信息社会变革国际化本土化终身化全民化。

第二章教育与社会

制约性：

社会生产力水平（教育发展的速度规模。

人才培养的规格教冇结构，教学内容课程设置）社会政治经济制度（教冇领导权，教育目的，受教育的权力）人口因素（人口数量，质量，结构，地域分布）其他社会意识形态对教育的影响和制约。

优先发展：

教育在建设现代社会中的先导性、全局性、基础性作用决定了教冇的优先发展地位。

教冇现代化理论内涵：

传统教育向现代教育转变的历史过程：

对一个国家教育水平达到较高水平的槪括：

教育系统全而性，整体性转换运动：

核心是人的现代化。

主要内容：

教冇观念，教育内容，教育手段，教师队伍，教冇管理现代化。

基本特征：

教育民主化，终身化，开放化，信息化，与生产劳动相结合，塑造人的现代素质（现代化的本质特征）。

『增」高教的社会功能

高教具有把科学转化为生产力的中介作用，徳柏林大学提出教冇与科研统一的原则。

髙教促进人的政治社会化功能是通过培养专门的政治人才和合格的公民参加政治活动实现的。

高教文化功能：

保存与传递文化：

传播与交流文化：

筛选与净化文化：

更新与创造文化的功能。

高教相对独立性：

髙教发展的历史继承性（由髙教自身发展的特点和规律、髙教思想的相对独立性、民族文化历史继承性决左）；髙教发展与政治经济发展的不平衡性（发展的方向，结构，发展需要可能性上，水平上［教冇先行：

髙教发展水平可能超越社会经济发展水平，人力资本理论揭示了教育在促进社会经济发展中的作用，教育先行理论风靡一时，教弃在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人。

高教由于与人才市场，社会经济活动的关系最为直接，所以发展最快，但人们对高教在促社经发展的作用过于乐观，期望过髙，实际教育与社会经济是两个并行的系统，不存在简单的对应关系，他们遵循不同的发展规律，以致于有些国家高教发展规划难以落到实处，导致大研失业和就业不足。

99年第三次全国教冇工作会议，是我国向高教强国进军的序幕。

一一个时期国家一个限制，超过了，教冇费用的负担可能破坏经济平衡］）髙教发展的先导性（在教疗系统中的先导作用，社会发展中的先导作用［赫斯柏一学习做事，学习做人：

赫钦斯一完人：

雅斯贝尔斯一全人］）

第三章教育与人的发展

人的发展个体的身体发展和心理发展，个体潜在素质变成现实特征的过程，特别是个体的身体和心理特点向枳极方而变化的过程。

身体发展包括机体正常发育和体质的增强，心理发展指认识过程和个性心理发展。

身心发展是统一的，身体发展是心理发展的物质基础，脑是心理的器官，心理是脑的机能，身尤神经系统的发展制约心理发展。

生的发展也要受认识,情感，意志等心理过程的影响。

影响个体发展的因素：

遗传，环境，学校教育，个体主观能动性

遗传是身心发展前提，成熟度制约身心发展过程，遗传差异对人有影响，遗传素质可塑性，作用不能夸大

环境为个体发展提供可能，有积消之分，作用不夸大

学校教育在人的发展中起主导作用：

具有明确的目的性和方向性。

有较强的计划性和系统性。

髙度组织性。

可以激发和发展受教育者的潜能，能对各种环境加以控制和利用。

个体因素的核心是人生态度和价值理想。

个体能动性作用：

选择性，自觉性，创造性，整体性。

个体身心发展的基本规律：

身心发展的顺序性（身，心具体思维到抽象思维，机械到有意识记忆），阶段性，不均衡性（不同年龄段，俩发冇高峰，不同方而如生理心理，因此提出了发展关键期或发展最佳期），个别差异性（不同人，不同方面），互补性（盲人耳灵）

内发论：

身心发展的力量来源于人自身的内在需要。

孟子亚里士多德.彪勒，弗洛伊德，威尔逊

外烁论：

由外在力量决左，强调教育的力星。

荀子，约翰•洛克，华生（一打人塑成总统和小偷）

多因素相互作用论:

发展由内在因素和外部环境在个体活动中相互作用的结果人是能动的践主体

人的本质属性：

自然性和社会性统一，受动性和能动性，共性和个性，主体性和客体性。

教育主导的条件：

不断完善提髙学校教冇的办学条件：

了解研究遵循青少年身心发展规律：

充分调动学生的主观能动性。

协调其他教育力量，形成教育合力。

教育主导的过程：

确龙学生发展的现有水平是实现其发展的现实基础：

不断向学生提出恰当合理具体的要求，是实现学生持续发展的起点：

受能够不断将教育者的要求内化为自身的需要和行为：

理解掌握教育教学内容，实现由知向智的转化。

第四章教育目的

教育目的：

广义指人们对受教冇者的期盼，狭义指教冇活动所要实现的预期结果或达到的标准，是一左社会或统治阶级对人才培养质疑和规格的总体要求。

两部分组成:

人的社会性质和方向以及人的身心素质作出规能。

教冇目的是一切教育活动的岀发点和归宿，作用体现在：

导向、选择、激励、评价、调控作用。

高教目的的特征：

制疋主体的多元性；文化价值的差异性；培养规格的多样性，人才素质的创新性：

目标设计的时代性。

个人本位论：

卢梭，福禄培尔，裴斯泰洛齐，教育使人的本性得到最大发展

社会本位论：

孔德，涂尔干，人的存在依于社会

教育无目的论：

美国杜威民主主义与教冇

教育方针：

根据一左社会和时代的要求，由国家或统治阶级确定的在一泄时期内教冇工作发展的总方向或教育工作发展的基本指导思想。

95年《教育法》：

教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养彼智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

培养目标：

依据教疗目的，根据各级各类学校或专业的性质和培养任务确泄的对培养人的具体的质量规格。

多层目标结构体系：

高教目的，高校人才培养目标和更具体的专业培养目标。

教育目的的层次：

国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，课程目标，教学目标。

类型：

其作用的特点：

价值性和操作性：

要求的特点：

终极性和发展性；被重视程度：

正式和非正式决策。

结构：

内外部目的（杜威的教育目的论）；应然（全而发展）实然目的（应试教育）：

抽象具体目的：

工具理性（专业知识技能）价值理性目的（完人）

我国教冇目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。

最根本的是指人的劳动能力的全面发展，核心是人体力和脑力的统一发展，同时也包括道德意志情感的发展；人的发展要与生产的发展一致：

教育与劳动生产相结合是实现人全而发展的根本途径［智力体力，道德审美，个性］

的实质：

培养劳动者是社会主义教育目的的总要求：

培养德智体等全而发展的人是社会主义教冇的质量规格：

育与劳动生产相结合是实现我国教冇目的的根本途径；

我国教育目的制定依据：

社会的发展需要是制左高等教育目的的客观要求，个人的发展需要是内在要求。

大学的精神使命是价值要素。

实现教育目的的基本要求：

端正教育思想，明确教冇目的（与西不同，不是平均发展,不忽视个性发展）；深化教育改革，全面实施素质教育；防治教冇目的在教育实践中的缺失（应试）；注重创新精神和创新能力的培养。

实施途径：

教学活动科研活动社会实践

德智体美劳的关系：

相互区别，不能相互替代：

相互联系，构成完整整体：

现实教弃中，要把各冇结合起来。

第五章教育制度

教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及苴管理规则。

（强制客观历史）终身教育是人的一生各阶段当中所受各种教疗的总和，是人所受不同类型教弃的统一综合。

前者说涵盖人一生，后者说终教包括非（非）正规教育。

【多高学问都要回炉，古代脱离生产，现代教育与生产结合】

学校教育制度是现代教育制度的核心，简称学制。

是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，规左了各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限及关系。

是伴随教育活动制度化和现代学校的发展出现的一种社会制度。

高校学制结构：

形式结构：

普通高等学校和成人髙等学校两大类，还有髙等职业学校和高等教育自学考试等形式。

层次结构：

专本硕研博研

学位制度：

意玻利伦亚法巴黎是发源地。

80年《中国学位条例》公布，学位制度建立。

91专业学位

学位结构问题：

学位等级结构不完善；类型不全而：

学位点的地区分布不均，地区间差异较大：

行政权力对学位管理工作影响过大。

对策：

设立副学位，完善学位体系：

体察社会需要，调整学位类型：

加快西部地区学位建设，协调学位地区发展。

加强监督建设，重塑学术权威

招生制度：

证书，考试，开放制

就业制度：

中央关于教育体制改革的决龙一毕业生就业政策改革的重要标志。

教冇改革发展纲要一自主择业的标志。

现在的政策：

市场导向，政府调控，学校推荐，学生与用人单位双向选择。

义务教冇是依据法律规圮，适龄儿童和青少年都必须接受，家庭，学校，社会必须给予保证的国民教育。

变革：

纵系统，双轨学制向分支型学制和单轨学制方向发展：

横学校阶段，每个阶段都发生重大变化（幼教列入学制是现代学制向终身发展的重要标志）；现代学制己由学校教育的施教机构变为终身教弃的施教机构系统。

【趋势】双一分一单、现代学校教弃一现教（非）一终教

02壬寅第一04癸卯推行壬子一癸丑具有资思想，进入新阶段22壬戍影响大，近代最完善。

《关于改革学制的决泄》标志新中国第一部学制正式建立起来。

我国是单轨学制发展而来的分支型学制，下一步是髙中综合后走单轨。

（改革：

适度发展学前教冇。

切实普及义务教冇。

继续调整中等教冇结构。

大力发展高等教冇）

第六章政策法规

教育政策：

政党政府各种政治实体在一龙历史时期，为实现一泄的教目和任务而协调内外关系所制泄的行动准则。

（教育质虽:

、体质、经费政策和教师政策）

价值基础：

以人为本，教育平等、效益优先、可选择和多样性。

教冇政策制定模式：

在理性原则的指导下，以精英模式为基础，尽量吸收权威专家的观点和不同群体的意见，采取理性精英渐进团体模式的彼此结合，促进政策的民主科学化。

依法治教：

广义指国家机关和有关机构依照有关教育法律规定，在其职权范围内从事有关教育的治理活动，以及各级各类学校以及其他教冇机构，社会组织，公民依照法律规定从事办学，教弃教学及其他有关教冇的活动。

狭义指依照法律的规左进行教育行政和学校管理。

意义：

是我国教育事业发展的必然要求：

保障公民受教育权和教育管理参与权的需要：

解决教育纠纷的必要法律手段。

公益性：

学校是对社会成员进行教育、培养的社会组织。

苴基本职能是利用一左的教育教学设施和选左的环境实施教冇教学活动，培养社会所需的合格人才，该职能区别于其他企业，是公益性。

（伴随现代教育普及与发展而产生，通过法制来保障）

学校事故指学生在学校发生的人身伤害事故，不包括意外事故和主观故意违法事故。

原因：

设施设备；教职员工：

学校本身

类型：

运动伤害，课余伤害，课内事故，校外活动事故。

第七章课程

课程在立学校的培养目标指引下，由具体的育人目标，学习内容及学习活动方式组成的,具有多层组织结构和育人信息载体性能的，用以指导学校教弃、教学活动的育人方案。

课程结构是命脉。

课程理论流派：

学科中心主义一要素主义［巴格莱］（民族国家利益，提供分化的有组织的经验）和永恒主义（永恒科学价值高于实用科学）：

经验主义［杜威］（儿童活动为中心，课程组织心理化）：

社会改造主义［布拉梅尔德］不是适应社会，而是建立新的社会秩序文化:

存在主义［奈勒］承认学生本人为自己负责，由学生需要决左课程：

后现代主义［多尔］传统封闭，当今开放体系一丰富循环关联严密性。

课程目标课程本身要实现的具体目标和意图。

及一泄阶段内学生全而发展可望达到的程度特征［整体阶段持续层次递进时间性］目标确定大学生自身发展需要，当代社会生活和学科专家的建议。

课程目标包括：

行为目标生成目标表现目标

课程内容：

构成课程的基本要素，包括课程标准，教材，教师用书等

课程类型学科课程（分科课程，以有组织的学科内容为课程组织的基础）一活动课程（多种含义）：

综合课程（减少教学科目，知识统一）一核心课程（所有学生都要学的）：

国家课程一本课程。

分类：

［固有属性］学科，经验课程。

［内容组织形式］多学科并列，相关，融合，广域型课程。

［表现形态］显性隐性课程。

［设置要求］必修选修课程。

课程设计：

包括课程计划，课程标准的制立和各类教材的编制，是课程系统的首要组成部分。

设计的原则：

合目的、科学、发展性。

课程结构/课程体系：

课程内部各要素，各成分的内在联系和相互结合的组织形式。

（宏中微）

课程结构优化：

课程结构合目的性的改造，课程整体功能的强化｛即宏中微的优化协调｝是根本标志。

具体要求：

转变传统的教育观和课程观（与生活对立，不全而发展）：

变革传统的教学体质（以老师考试为中心，育人为本）：

改革不合理的考试指导（核心髙考改革）：

建立科学的学校评价制度。

高校课程体系反映在4比例关系：

基础课程，&业课程和通识教育课程；必修选修课程：

理论性与实践性课程：

显性与隐性课程的比例关系。

优化设计的两基本原则：

知识的重要性和相关度。

课程实施：

包括教学安排与备课。

各种各样的教学活动、测试与学业成就评立。

把课程开发的设想与讣划转变为实践，取得具体课程成果的过程。

影响因素：

学校、教师（课程实施的关键人物）、课程创新与实施过程中的“需要”和透明度：

课程本身的素质和实用价意义。

课程评价：

科学实证主义课程评价观（目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标达的到程度判断教学效果）：

人文一自然主义课程评价观。

（新潮）研究课程运行过程，布置考察结果。

类型：

终结性评价（计划产品完成以后实施的评价）和形成性评价（还在发展完善中的评价）

专业：

高校培养高级专门人才的基本教育单位，由特定的专业培养目标和相应的课程体系组成

专业设置调整原则：

遵循社会经济发展需要和人才培养规律：

适应学科，专业本身发展变化的需要：

从实际岀发，随时调整专业结构；拓宽专业口径，增强知识覆盖而；调整专业布局，避免重复建设；建设精品课程，突出学校特色。

课程模式：

典型的，以简约的方式表达的课程范式，按照一泄的课程设汁理论和一泄的学校的性质任务建立的，具有基本课程结构和特左冇人功能的，用于特定条件下的课程设巻转化组织形式

模式与结构的关系：

不同范畴，前者典型，简约方式表达的课程范式，后者是课程内部各组成部分及相互关系。

首先，课程结构是课程模式的基础。

苴次，课程的基本结构需要转化，这种转化以一定的课程模式作为基本框架。

课程模式三要素：

模式主题，功能与结构设左，支持系统和适应环境。

课程体系存在的问题：

课程理念与现代教育思想相抵狷（知识本位不利于创造性人才培养，专门职业化的课程设置忽视以人为本的教育理念，片而强调科学主义割裂知识的相融性,强调知识传授忽视能力培养）课程结构不利于创造性人才培养（课程层次，形式，要求）课程内容与现代科技发展联系不够紧密。

改革趋势：

以全人教育为目标，开展通才教育：

实行学科整合，注重内容综合化：

结构弹性化，设宜灵活多样：

强调人文修养：

建立研究式学习机制，培创新性人才。

第八章教学

教学是全面发展教育的基本途径。

与教冇是部分与整体的关系，是学校教育的中心工作,中心环节。

是在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的教育活动（除此还有课外活动，生产劳动实践等）。

是智育的主要非唯一途径。

高校教学过程：

学生在教师的指导下，系统的学习科学文化知识和掌握基本技能，同时发展智力和体力，树立辩证唯物主义世界观和社会主义道德品质，发展学生个性的过程。

高校教学特点：

教学过程中学生是认识的主体，教师起主导作用；学习过程是系统的学习间接知识的过程；是学生世界价值观道德品质，心理素质等的形成与发展过程。

高校教学关注问题：

对学生进行专业训练，培养英成为某一学科或技术领域的髙级专门人才：

解决好教学与科研相结合的问题：

解决好教学与个人需求，社会发展关系的问题。

意义：

是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效形式：

是全而实现教疗目的的基本途径：

高校教学任务:

高校教学要促进学生的知识积累和知识结构优化:

促进学生能力的发展;促进学生辩证唯物主义世界观，社会主义道德品质和良好个性的形成与发展。

教学策略：

产生式（学生自己产生目标），替代式教学策略（传统教学，向学生提岀目标）

教学理论发展历程：

萌芽期一《学记》世界最早教学理论专著，苏格拉底产婆术最早的启发式教学，昆体良《雄辩术原理》西方第一教学法专著。

特点（未从哲学分化，多直观感性认识，零散不系统）。

形成期一夸美纽斯《大教学论》体系化教冇理论形成，卢梭思想是后来儿童中心论的渊源，裴斯泰洛是教学心理化的前驱，指出为教学研究儿童心理。

赫尔巴特第一次建立以心理学为基础的教学理论。

特点（分化，心理化使教学理论科学化，侧重教,较少探讨学）。

发展期一杜威儿童经验活动中心论，否传统教育。

凯洛夫（新传统教学理论）又否了杜威。

特点（取得突破性成就，传统的弊端显现，引发现代教学理论与之对立，实验研究方法引入，两种对立体系：

实用主义和新传统教学理论）。

繁荣期一特点（价值取向多元，重视内容的科学现代化，重视学生主体作用，各种理论相互渗透，兼容互补，科学主义和人文主义争论与有机统一）

教学理论流派：

行为主义（华生，学习是刺激一反映，艺术在于安排强化，斯金纳的程序教学理论影响大。

）发展主义（赞可夫）结构主义（布鲁纳和奥苏伯尔）教学过程最优化

（巴班斯基）建构主义，人本主义（马斯洛，罗杰斯）后现代主义（派纳舍恩史密斯）新教学观：

从重视教师到重视学生，从重视知识传授到重视能力培养，从教法到学法,从认知到发展，从结果到过程，从继承到创新

教学改革：

注重启发式教学方法：

由教给学生知识到教学生学会学习，学会生存，学会创造改变；强调教学方法多样性及各种教学方法相互配合。

教学原则：

人们根据一定的教学目标，遵循教学规律而制怎的指导教学工作的基本要求。

【科学性与思想性相统一的原则：

理论联系实际的原则；教师主导作用与学生自觉性积极配合相结合：

循序渐进：

巩固性：

面向全体与因材施教+教学与科研相结合，传授知识与培养能力（高）】

教学基本规律：

传授知识，技能与思想品德提高；传授知识与培养能力：

直接经验与间接经验，教师主导作用与学生主体性相统一的原则：

教学方法：

讲授法一较短时间给学生传授大量系统的科文知识。

充发教师主导作用，进行思品教育，培养发展学生的智力能力，引起学生情感共鸣，进行美感教育。

发现法一一培养学生研究意识，研究能力创新精神和实践能力，和科学态度情感和体验。

讨论法，自学指导，研究调査，实习作业一教学实习生产实习。

高校教学方法的特点：

有教师直接控制教学活动逐步向师生共同推进教学过程转变：

教的成分减少，指导成分增加；教学方法与研究方法相互渗透，注重教学实践环节。

教学方法选择依据：

教学目标，教材内容，学生实际特点，教学环境，教师自身素质教学组织形式：

个别教学制，班级授课制

教学活动：

课堂教学一备课上课课后总结，学年论文（课程设计），实习和毕业论文（设计）组成

学年制，学分制（绩点制）

第九章德育

教师有目的的培养学生品德的活动。

有社会历史阶级民族继承性。

毛泽东处理人民矛盾第一次把他放在首位。

意义：

是建设有中特的重要条件和保证；广大青少年健康成长的必要条件和保证：

实现教育目的的基本条件和保证：

徳冇目标是徳冇活动的岀发点和归宿

学校德育内容包括：

政治，思想，道德和心理健康教育（通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展，基本任务：

大多数心理健康的是培养良好的心理素质预防障碍发生，有障碍的是排除障碍，预防疾病发生，有疾病的目标是心理咨询和治疗）

爱国主义教育：

培养学生热爱祖国的深厚感情，提髙国家和民族意识，为社现而奋斗,发扬国际主义精神，维护世界和平。

德育过程是影响受教弃者思想品德形成的一个方而的因素，带有强制性和催逼性，影响分为教育影响和环境影响，有无目的性是区分的标志。

德育过程结构一教冇者，受教冇者，徳冇内容和方法。

德育过程的规律：

受多方而影响：

思想品德各要素相互促进和提髙（道德认识知，逍德情感情，道德意志意，道德行为行。

知是基础行是关键）：

活动与交往在学生品德形成中的作用；受教育者思想内部矛盾运动。

思想品德形成的长期反复性

我国德育基本原则：

正确的方向性原则：

指在进行徳育活动时要有一左的理想性和防线性，以指导学生向正确的方向发展。

（马列三为指导，符合党的路线方针，理想与现实结合）疏导为主的原则：

要循循善诱，以理服人，调动学生积极性（讲道理提认识。

循善，因势利导。

正面教育，表扬）尊重学生与严格要求相结合的原则：

对学生的个人尊重和信赖与对英行为的严格要求结合（爱护尊重学生，提出的要求要合理正确，教育者也要以身作则）因材施教的原则：

根据年龄特征和个性差异进行不同的教弃（了解个性，进行有的放矢的教育，根据年龄特征有计划的进行徳疗活动）教育影响的一致性和连贯性（统一校内各方而的教弃力量，以学校教疗为主导，统一家庭社会学校，前后衔接连贯）利用集体进行教育的原则，（爱集体，通集教个人，集与教师有机结合）理论与实践相结合的原则（结合实际，重实践环节）

教冇途径：

品德课，班主任，团活动，课外校外活动，公益活动。

德育方法：

说服教育，榜样示范，情感陶冶，自我修养，实践锻炼，表扬与批评，奖励与处分。

第十章现代教育技术

研究对象：

媒体教学技术（物化技术）：

教学系统技术（智能技术）。

学科性质：

是一门方法论性质的学科（它直接作用于教冇实践，研究目的不是发现教育规律，而是研究如何利用规律，改进教冇教学活动，实现教学过程最优化）；是一门教冇科学：

是一门综合性的学科；

某一媒体被应用于教学目的时，称为教学媒体。

教学媒体的选择：

教学需要，媒体教学功能，教学目标，教学成本。

学习资源指在教学过程中可以被教师和学生利用的一切人力和非人力资