《教室里的正面管教》读后感八篇doc.docx
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《教室里的正面管教》读后感八篇
《教室里的正面管教》读后感八篇
【篇一】
看了这本书的目录感觉是一本讲大道理的书，这些道理平时我们都懂，所以要耐心的逐字逐句的看下来起初我是有些静不下心来的，但是翻看了几个章节之后，我被书中的内容吸引住了，认真看完以后，我要说的是，要想改变孩子，你得先改变自己。
正面管教是一种不同的教育方式，是让学生们参与专注地解决问题，而不是成为惩罚和奖励的被动接受者。
让孩子在一种和善而坚定的氛围中，培养出自律、责任感、合作以及自己解决问题的能力。
学会使他受益终身的社会技能和生活技能。
作为一名教师，书中最让我感同身受的是：
“认定若想要孩子们做的更好，就得先要孩子们感觉更糟？
”我在以前教育学生时，对于特别调皮的孩子会严厉地训斥，孩子表面上听话了，而实际心里很不服气。
的确，惩罚虽然能暂时制止不良行为，但不能永久性的地解决问题。
孩子只有在感觉更好时，才会做得更好。
所以，只有通过鼓励帮助孩子体验到归属感和价值感，才能获得长期的积极效果。
孩子的感受力强，但表达能力却弱。
需要我们老师和家长认真解读，而不是通过打骂来压制孩子的错误行为，从长远来看并没有真正解决问题，反而带来了新问题。
其实鼓励也是要选择适当的时机，以相互尊重为基础，善于发现孩子的优点，特别是我对鼓励与赞扬的区别有了深刻的认识后，我才真切的认识到赞扬针对的是做事的人，而鼓励针对的是行为，赞扬是评价式的，而鼓励是自我指向的，赞扬的长期效果是让孩子依赖于他人，而鼓励它能让孩子自信，在与孩子的沟通过程中，往往想着鼓励孩子却变成了赞扬孩子。
区分了这一观念更有利于引导孩子。
一直以来我把怎样教会孩子与人相处作为班主任工作重要组成部分，通过读这本书我明白了不是你告诉他们与人要和气，发脾气解决不了问题，孩子就能学会怎样与人相处的。
我们要在班会中共同就学生的问题一起讨论，并相信孩子能想出帮人的方法，在让孩子体验的过程中，他们就会明白在于人相处时尊重，爱护是多么的重要。
只要34颗种子团结在一起，相互尊重相互包容，一定会营造出一个健康、和谐、自律的班级氛围
当然对《正面管教》很多理念与方法的只是粗浅的了解，希望和大家在相互沟通中能够不断领悟，在与孩子的共同成长中不断实践、不断完善，共同陪伴孩子快乐、健康成长。
【篇二】
“奖励”、“惩罚”这两种管教方法在我们以往的教学工作中出现频繁，《教室中的正面管教》一书让我了解到一种不同的方式——正面管教，它是通过建立情感联结让学生感受到被关爱，倡导用和善、尊重的态度，以鼓励的模式帮助学生真正解决问题。
“正面管教的目的是让学生们参与专注地解决问题而不是成为惩
罚和奖励的被动接受者。
”这个观点让我不禁回想起自己小时候也曾
因为违反纪律，被罚抄学生守则，我当时会因为害怕再被惩罚而答
应不会再犯同样的错误。
还有初中时候被罚把政治试卷的错题抄三
遍，密密麻麻的字以及写到手软的感觉也让我变得害怕写字。
反观
奖励，我现在也用加分的方式激励学生参与学习活动，不难发现如
果某一节课老师不重视加分评价，学生就会不感兴趣。
测验考试的
时候甚至也会有学生问我“考到100分有什么奖励吗？
”这让我不得
深思：
如果有一天这个奖励对他们没有吸引力了呢？
这就是奖励的
负面影响，孩子容易把注意力转移到奖励而不再专注于学习本身。
而正面管教恰恰在帮我我解决上面的问题。
正面管教认为，孩子要好好学习并且减少纪律问题除非教给孩子们社会和情感；而正面
管教的愿景是孩子们在学校里遭遇失败是永远不会被羞辱,而是通过有机会在一个安全的环境中从自己的错误中学习感觉到自己被赋予
了力量。
“一个行为不当的孩子，是一个丧失信心的孩子。
”如果我们能正确认识到孩子的行为是以目的为导向，并意识到孩子行为背后的目
的首先是寻求归属感和价值感，我们对待孩子不良行为的态度就会不同了，同时也该反省自己的言行，是否忽略了孩子的感受，或者伤害了孩子的感情，才招致孩子缺乏归属感和价值感的。
当学生犯了行为错误的时候，我们应该找到问题的根源，针对问题采取有效的的方法进行化解、沟通，才是教育孩子的关键所在。
我们要从惩罚或者一味批评孩子的方式中扭转，从正面引导孩子理解他的错误行为所造成的后果，并且让他承担他的错误，最后改正。
而在这过程中，没有老师和同学会嘲笑他，因为大家会一起帮助他认识错误，探索从自己的错误中学习的方式，而不是受到惩罚。
这样的孩子一定也会有班级归属感。
犯错误是学习的好时机。
我们自己要学会、而且也要教孩子学会把错误看做一个让人兴奋的学习机会，当我们把错误看作一个学习机会而不是什么坏事时，为自己的错误承担责任就变得容易多了。
当学生对学校有一种归属感并感觉自己是学校的一份子；喜欢学校；意识到老师们是支持和关爱自己的；在学校里有好朋友；致力于自己现在和未来的学业进步；相信学校的纪律是公平和有效的；参加课外活动。
那学生们便会对自己学校产生积极依恋，增强学生与学校的情感联结，会使学校的教育更成功。
所以作为教育者，我们一定要倾听并认真对待孩子们，让学生感受到关爱的力量。
“孩子们需要鼓励，正如植物需要水。
没有鼓励，他们就无法生存。
”《教室中正面管教》一书让我对自己以往的班级管理行为有了很大的反思，书中还提到很多正面管教的具体措施，相信这些方法能更好地帮助我解决在今后的教学工作中遇到的问题。
【篇三】
教室里的氛围是自上而下形成的。
一个老师的领导风格也是造就或影响一个班级总体氛围的很大因素。
而目前我所见到的或者接触到的教学风格，都有这样那样的弊端。
比如管理班级或者学生，除了使用赞扬、惩罚，别无他法。
这点我也很苦恼。
因为通过奖励或者惩罚的方式，一个学生根本无法从内心获得成就感或者是价值感。
他们的目的只有一个，那就是获得奖励，避免惩罚。
所以孩子们做出的任何行为都是那么的利益化、功利化。
所以说我们现在的教育方式和方法真的是有太大的问题了。
作为培训班，我们想通过一切可能的方式挽留住学生。
其中一种方式就是奖励，通过积分、点卡等等形式，“鼓励”学生积极参与课堂活动、“积极”表现自己，然后就可以获得这些物质。
但表面上的这些“积极”，真的体现了孩子的内心吗？
答案应该不言而喻。
既然这种奖励、惩罚的方法无法帮助孩子获得归属感和价值感，为什么这种方法依旧被如此多的人使用呢？
很大的问题就是我们不知道还有其他什么方式可以达到以上的目的。
在看正面管教的这几天里，我反反复复看到的一个理念就是鼓励，而非奖励。
鼓励不是物质上的鼓励，而是充满关心、理解、尊重的鼓励，一种温和而又坚定的鼓励。
因为不同的行为，有其不同的行为目的，所以在鼓励时，我们需要了解这些行为目的，解密行为密码，施以恰当的鼓励，才会行之有效。
【篇四】
作为一本讨论班级管理的读物，《教室里的正面管教》着眼点在于师生和生生之间的关系。
如书中开篇所言，“正面管教是一种不同的方式。
”与现在普遍执行的以奖励和惩罚为基础的管教方法有别，正面管教是一种基于问题解决的教育方式。
书中提出的核心概念是“七项重要的感知力和技能”，围绕这七项核心内容阐述了具体的执行方式。
其中，我中国的情境最有触的一个提法是——学会放弃他人的受害者心，并接受一种承担任的心。
在中国
孩子的成境中，成人的固有思起到了深刻的作用。
从摔倒了怪地板、碰破了怨桌角等等毛蒜皮开始的教养心，孩子今后
的成乃至于民族群体心理的影响至深。
“不我呀！
”“不
是我干的！
”“什么就冲着我来？
”“什么倒霉的是我？
”卸、
推、冷血、怨恨⋯⋯一系列面情悄然滋生。
“我”是的，“我”
是无辜的。
犯的、担的一定是人。
在大学里，要感舍友不之恩；在位里，呆不下去一定是人故意；好不容易个吧，合伙人之互相埋怨，最分崩离析。
本明确地提出个概念，我是有着极的意的。
至于概括本的精髓，我中呈的两表格就已足以明正面管教的内涵。
一是“人行的两种立学派”，表格从七个方面的比关
系（立了个理、依据个理是什么在激励人的行、
我在什么情况下人行能生最大影响、成年人最有力的工
具是什么、不当行的反是什么、危和破坏行的反是
什么、学生如何才能学得最好）呈了“在美国的学校中占比主地
位的方法”和“正面管教（注于解决）的方法”的区；
一是行不良的孩子的“目的表”，从孩子的目的——“求度关注、求力、复、自暴自弃”中，提出——“如果父母或老的感是、而且想采取的行是、如果孩子的回是、孩
子行背后的信念是、密信息、父母或老主的予孩子力量的回包括等内容。
两表格的呈，从本上述了正面管教的理基，与我用的行主的教育方法（刺激——反）不同，正面管教是基于人本主的理，相信人自身所具的主、极的精神与力量。
至于书中提到的教师团体互助；设立行为惯例表；班会的8项技能；从头脑、内心和直觉出发的话语；对应四种错误目的的鼓励话
语都是非常可行、明确的操作方法，极为实用。
最后想说的是，书中提出的“改变是一个连续的过程”，用孩子学骑自行车的比喻来阐述这一过程，着实是精妙的比喻，而“在纠正前先建立情感联结”更是必要的管教的前提，那就是爱与信任、温暖的关系。
这，是真正的教育生发的土壤。
【篇五】
本学期，我校青年教师成长工作室开展了共读一本书——《教室里的正面管教》活动。
这本书更适合班主任看，而且时间紧迫，不
到一个月的时间里要看书还要写读后感，因此一开始，我是抱着“被迫”的感觉看这本书的。
但看完一遍后，我又“自愿”地再读和钻研这本书，是这因为偶然的机会中，我试用了书中所教授的技巧，发觉
这些技巧实用而有效。
在接受过正面管教培训的教师们的教室中，学生们能受到尊重的对待，有热爱学习的勇气和激情，并有机会学习人生成功所需要的技能。
正面管教的愿景是，孩子们在学校里遭遇失败时永远不会被
羞辱，而是通过有机会在一个安全的环境中从自己的错误中学习,感觉到自己被赋予了力量。
我也希望，看完这本书后，我能让我的学
生受到尊重的对待，能让他们学到“七项重要的感知力和技能”。
3月8日，周二，代班主任一天，每次办公室门前站着四三班的学生喊“报告”，我都头皮发麻，怕他们是来找我这个“代班”处理各种班级的“麻烦事”。
正当我看完《教室里的正面管教》第六章“互相尊重的沟通技巧”，在上自由活动课的几名女生齐刷刷地站在办公室门前喊“报告”，我
知道“麻烦”来了。
小徐（化名）一进来就喊到：
“老师！
小胡（化名）用球砸我们！
”小蔡（化名）也接着喊：
“老师！
小韦（化名）不单用球砸我的脚还不道歉！
”紧接着，办公室被这群女生叽叽喳喳的声音掀翻了天。
如果是往常，我会严肃地喝止她们：
“安静！
”，可是当我回想
到书中所教的方法“问，不是告诉”，我换了一种方法，我问她们：
“这里是什么地方？
”“办公室。
”她们七嘴八舌地回答。
接着我再问：
“其他老师在认真地备课呢！
你们觉得怎样的环境她们才能继续专注地备课？
”“安静”小徐答道。
马上，她们就安静下来。
我点了点头。
接着，我不再假定知道她们的想法与感受，而是去核实。
为了保持办公室的安静办公环境，也希望她们能学会倾听他人的想法与感受，我先跟她们约定，一次只有一个人说话，说完了，另外一个才能说或补充。
接下来，我又问了许多启发式的问题，让她们每个人都表达了自己的经历与想法。
明显地，在她们讲出了想法或补充了别人的发言过程中，她们的心情逐渐平复，而且事情比我假定的事情经过更加具体、真实。
接着，我引导她们探询出了问题的所在：
自由活动课上，她们在一块空地玩游戏，可是同班的几位男生在不与她们沟通的情况下也在同一块空地踢球，而且多次把球踢到她们的身上，也没有道歉。
接下来，我邀请与鼓励她们去关注解决问题的方案，我问她们：
我可以直接叫小胡那帮男生来，训一顿，然后把他们放走。
甚至可以命令他们向你们道歉，可是下一次，遇到同样的事情，他们可能还是会与你们起冲突，甚至不是他们而是其他的同学，他们也会占用这个场地。
你们希望我就这样处理的这件事情还是一起来想办法，从根本上解决这个问题？
”她们想了想，说：
“好，我们一起来想办法！
”
可是一开始，她们并不知道从何想起，面呈疑惑。
这时一位走了
神的女孩恰好拿起了我教韩国学生的那本书，她小声地念道：
“你好”、“您好”、“早上好！
”（中韩互译书本上的内容）。
于是，我趁机接着她的话说：
“对啊，首先应该打招呼！
你们想象一下，本来男生们看到你们来势汹汹地走来，肯定觉得你们是来找茬，肯定害怕或准备好反击。
这时，只见你们有礼貌地说：
‘你好！
’他们一定呆掉，‘攻击力’减半！
这招真好，接下来你们会说什么呢？
”她们笑了笑，其中一个女孩气冲冲地说：
“我就跟他们说‘你们踢到我了，下次别再踢了’！
”我先肯定她的提议：
“很好，你开始寻找方法去解决问题了。
我们接着想，如果你这么讲，他们会有什么反应？
”另一名女生学着男生们的语气说：
“他们肯定会说‘我哪里踢到你了，你哪
只眼睛看见了’？
”那位女生惟妙惟肖的模仿逗得大家都笑了，她们的气也消了许多。
“所以你这样说，他们会不接受，觉得你是在攻击他，他自然就
会反击，有没有其他表达方式可以让他们接受你的建议呢？
”我继续问启发式的问题。
于是，她们开始轮流一个一个地说出自己想的方
法或者改进别人的建议，就这样她们自主地开始讨论起表达建议的
方法与顺序，这时，下课铃响了。
我说：
“我给你们下课10分钟的时间讨论好如何向男生提出建议、表达自己的看法，呆会儿的自习
课，你们想先跟小胡谈还是先跟小韦谈？
”“小胡！
”她们讨论后决定。
我说：
“好！
现在请回去讨论。
”于是，她们边讨论边往班级走。
上自习课时，经过她们自己的讨论，她们客气地请出了“罪魁祸
首”，礼貌地向他问好，有序地问那位男生问题，接下来在我的引导
下，她们和他始终围绕着解决方案进行交谈，达成了“自由活动课活
动空间使用协议”，他们经过讨论，得出了“如果发现活动空间已有
同学在活动，要先询问对方是否愿意共用空间”、“共用空间时尽量
不能打扰对方的活动”、“打扰到对方活动要及时诚恳道歉，必要时
要离开共用场地，不再阻碍对方活动。
”等的“条款”。
他们的改变使我震惊，以前，男女生针锋相对，总是“他怎样欺负我”“是她先打我的”“他是故意的！
”，而这次，他们更专注于解决方案，而不再一味的指责对方，自然而然地同学们之间的相处也融洽多了。
因为这次偶然的“代班主任”机会，我用书中的技巧解决了一个“大难题”。
尽管，一开始，由于孩子们的思维固话化，还是停留在“老师你罚他”“你扣他小组分”等的方法上，但只要适合的引导，她们还是跳出了原有的思考空间，更多地去关注如果通过自身力量去解决问题。
尽管看上去，这种“笨”方法比起用那看上去简单易行的“行！
我来解决这个问题，你们回去！
”的解决麻烦的方法更“浪费”我的时间，但我想，如果继续按书中的方法与技巧与学生交流与沟
通，也许刚开始，确实会“浪费”大量的时间，因为学生需要学习与练习解决问题的方法，但长此以往，当他们专注于解决问题而不是
个人一时冲动的情感，我想他们站在办公室门前喊“报告”让我“头皮
发麻”的时候回越来越少，实际上，到最后我并没有浪费时间，而是节省了自己的时间，还培养了他们“七项重要的感知力和技能”。
这本书带给老师的不仅是观念上的改变，还带给了老师许多实用性的技巧。
我将继续读，继续思考，继续运用与反思这本书所带给我的新教育观念与教育管理技巧。
【篇六】
看到这本书的时候首先吸引我的是书名中的“正面管教”四个字。
什么是正面管教？
正面管教有哪些独特的方式方法？
我们平时对学
生进行的管教又是怎样的？
带着好奇和疑问，我买下了这本书并认真读了起来。
何谓正面管教？
书中的第一章就告诉我们正面管教是“一种鼓励模式”。
鲁道夫?
德雷克斯说：
“孩子们需要鼓励，就像植物需要水。
鼓励对于孩子们的健康成长和发展是至关重要的。
”对于“鼓励”一词我们并不陌生，但在平时的教育中我们用了多少？
又是怎样用的？
我们是否在进行正面管教？
看看书中介绍，我们便可知一二。
“正面管教是一种不同的方式，你可以想象一列试图靠单轨驶向
目的地的火车。
这是不可能做到的。
火车需要两条轨道，我们的学
校也一样。
第一条轨道是学业的学习，第二条轨道是社会和情感能
力的培养。
正面管教的方法是让学生们参与关注地解决问题，而不
是成为惩罚和奖励的被动接受者。
”看到这里我不由得开始回想自己
以及身边同事们的种种教育行为和思想，我感到恐慌、害怕。
因为
我发现，我们普遍实行的是以奖励和惩罚为基础的管教方法，最终
的目的是为了控制学生。
而这样管教的结果是学生的不良行为习惯
只是得到暂时的或短时间的控制，并未从根本上解决问题。
当我们
的奖励或惩罚停止或跟不上，学生的种种问题很快会出现反弹。
面
对这些，我们不由得会愤怒、抱怨，为什么反复强调的问题总是出
现？
这些孩子怎么这么不懂事？
然后我们会继续惩罚或再次强调奖
励的方法以此来进一步控制学生。
这样一来反反复复一学期，我们
会发现原来存在的纪律问题并未减少，反而还会增多，学生的学业
成绩也并未得到怎样的提高，反而学习起来越来越难。
为什么会出
现这样的问题，“正面管教”会帮你找出问题的实质，并帮助你解决这些问题。
我们都希望自己的学生既能取得优异的成绩，又能变得热爱学习，具有良好品格，能够倾听、与人合作，能够自制、承担责任。
但我们在管教中却总是试图通过一条轨道或者是更便捷的途径到达目的地。
因此就会出现欲速则不达的现象。
要想实施正面管教，我们必须跳上这列火车，走好两条轨道。
也就是说我们要做一位既专注于学生的学业，同时又交给他们社会和情感技能，帮助学生找到自我价值感和归属感的和善而坚定的老师。
正面管教既有规矩、又有自
由。
其中“和善而坚定”给了我很大的启示。
正如鲁道夫?
德雷克斯所说“和善”在于表达我们对孩子的尊重。
“坚定”则在于尊重我们自己，尊重情形的需要。
专断的方式通常缺少和善；骄纵的方式缺少坚定。
和善而坚定是正面管教的根本所在。
读到这里，我想说的是：
要想改变孩子，你得先改变自己。
“正面管教的愿景是，孩子们在学校里遭遇失败时永远不会被羞辱，而是通过有机会在一个安全的环境中从自己的错误中学习，感觉到自己被赋予了力量。
”实施正面管教的老师要帮助孩子树立在学校和人生中成功的三个信念和四项基本技能：
1、我能行。
2、我的贡献有价值，大家确实需要我。
3、我能够以自己的力量做出选择，对发生在我自己身上和我的群体中的事情产生积极的影响。
4、我能自律和自我控制。
5、我能与他人相互尊重的共事。
6、我理解我的行为会理解他人。
7、我能通过日常的练习，发展我的智慧和判断能力。
我觉得在开始正面管教之前应该跟孩子建立信任，要赢得孩子的信任、赢得合作。
我们可以从以下几个方面去努力：
1、表达出对孩子感受的理解。
一定要向孩子核实你的理解是对的。
2、表达出对孩子的同情，但不能宽恕。
同情并不表示你认同或
者宽恕孩子的行为，而只是一位让你理解孩子的感受。
这时，告诉孩子你也有过类似的行为或感受，效果会更好。
3、做这些要真诚、友善。
4、让孩子关注于解决问题。
问孩子解决此问题的方法。
或提出建议，直到达到共识为止。
只有赢得了孩子的信任，才能真正打开孩子的心扉。
真正的沟通和交流，才能对孩子、对班级管理起到积极的作用。
友善、关心和尊重是实施这些的根本。
我想，从现在开始逐渐改变我们的管理观念，尝试实施正面管教，这应该是一次重大的前进吧！
【篇七】
对于一个初出茅庐整日疲于应付的新教师来说，《教室里的正面管教》这书名颇有吸引力：
管教！
正面管教！
肯定记载着不少对付捣蛋学生的“武林绝招”吧？
揣着有点激动的心情，我如获至宝地翻开了这本“教育秘籍”。
匆匆扫过目录，几页看下来，心下却多少生出点失望来，“降龙十八掌”在哪里？
“独孤九剑”在哪里？
怎么没有看到与捣蛋学生正面交锋的一招半式？
我看到的，尽是“信念”啊，“感知力”啊这些抽象无用，华而不实的词汇。
还有，竟然让我放弃奖励和惩罚？
这岂不是断了教师管教学生的左膀右臂？
在一种失望与疑惑相交织的心情中，我继续往后看，慢慢地，算是读懂一点了，才知道教育中，教师最得力的左膀右臂不是奖惩而是爱与尊重。
再细读下去，更发现这简直就是教育理想国中的德育
图景。
不同于我国传统德育的“假大空”以及与实际生活的严重脱节，书中的德育真正在关注学生生活中的喜怒哀乐，从一句表达不满的
话要用怎样的方式说更有利于避免冲突，到一个班级惯例要用怎样的流程进行民主决议更有效，各种品德成长必修课的核心价值观念
就如同一阵阵无声细雨一样悄悄滋润着学生的心灵，帮助他们更健康地成长。
我越往下读，越发现这其实就是一本珍贵的《品德教学
法》。
读完之后，掩卷沉思，又慢慢品出了这本书的精神内核——一种全新的学生观、教师观，学生是发展与责权的主体而不是被教
师牵着走的小孩，教师是学生品德发展的促进者而不是品德词汇的传授者。
一书读罢，收获三层，每一层都值得不断反思。
一、爱与尊重的交响曲——初读印象
在教育发展早期，奖惩是管教学生的不二法门。
中外概莫如是，中国有俗语“棍棒底下出孝子”“不打不成材”，于是，私塾先生的戒尺成为无数蒙童的噩梦，家长对子女的绝对“统治”地位也借此找到坚实的理论依据，屹立千年不衰。
中国古代儿童的好奇心，创造力与活泼泼的童真童趣，就这样在戒尺与权威的阴影笼罩下，渐趋黯淡。
西方教育家洛克在《教育漫话》中谈到绅士的培养时也认为惩
罚是必不可少的手段，而且“儿童第一次应该受到鞭笞的痛苦的时候，非等完全达到目的之后，不可中止，而且还要逐渐加重，它应该首
先克服儿童的心理，树立父母的威信。
”教育心理学研究者甚至为奖惩提出了冠冕堂皇的理论依据，比如斯金纳的“强化理论”，他认为习惯的形成需要积极的奖励，如果没有奖励对行为习惯进行强化，机体的这种习惯就会逐渐“消退”乃至消失。
而且，对于不良行为的矫正来说，惩罚可以起到立竿见影的功效。
他的这种理论，虽然也有其价值所在，但是因为把人纯粹看做了机械的、冷冰冰的物，忽视了人作为天地之精华的灵，所以在实际教育中，并不能起到很好的效果。
直到20世纪五六十年代，被称作心理学“第三势力”的人本主义心理学在美国兴起，人才在教育心理学中当做真正完整的、有灵有肉的人来研究。
马斯洛是这一学派的代表人物，他开始关注人作为“万物之灵长”超脱于万物，与众物不同之所在，并由此提出了著名的“马斯洛需求层次理论”。
在这一理论中，人的需要是分层次发展的。
从生理需要、安全需要这类万物共通的需要，到归属与爱的需要、尊重需要这种人类大众共通的需要，再到认知、审美、自我实
需要等人少部分醒者才有的需要，斯洛的研究逐步深入人的心灵，挖掘人所独有的精神追求，找人行最根源的因。
在他的理面前，法如同“家家”
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