人教版小学语文四年级上册教材解读.docx
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人教版小学语文四年级上册教材解读
人教版小学语文四年级上册教材解读
老师们，下午好，今天我要和大家一起解读的是小学语文四年级上册的人教版教材。
在来之前，我一直在思考一个问题，就是我们这次的培训，是教材解读，那么，老师们最想听到的会是什么？
所以我就去问了一些老师，得到的答案大同小异，他们对我说：
你最好多讲点课文中的例子，最好是有比较多的教学设计，这个对老师们来说，最实用的。
我回想，好像以前我自己参加这个教材解读培训的时候，也是抱着这样的心理的。
也就是说，我最想知道，也是人家是怎么上这一册教材的，特别是看到有比较好的，比较现成的教学设计，就觉得，这次培训没白来，还能抄点有用的东西回去。
但是，当我真正开始准备我的讲稿的时候，我发现我的任务和老师们的需求挺矛盾的，因为如果这是一次教材解读的培训的话，那么，我应该讲的，不是这册书该怎么教，而是这册书该教的是什么。
其实，不止是今天的培训，所有的语文教学的培训，都存在这样的矛盾，到底是培训教什么？
还是该培训怎么教？
前几天，金老师把我们几个要发言的老师叫去一起探讨，讨论讨论去，最后，我们都有这样的感觉，其实语文老师，最主要的，不是要知道怎么教，而是要知道教什么。
为什么会有这样的感叹呢？
我们先来探讨一下这册教材中《长城》这一课，这句话该怎么教。
“远看长城，它像一条长龙。
”看到这句话，作为语文老师，你会怎么设计教学环节呢？
我自己的第一反应，就是这是一句比喻句，首先要让学生知道，在这句话中，什么像什么？
所以我可以设计一个填空，这句话把什么比作什么？
然后，要让学生理解用比喻这种修辞手法的好处，所以可能还要设计一个提问：
把长城比作长龙，让你感受到了什么？
有什么好处？
最后，还可以再结合一些图片，来体会一下长城的长，让学生看看，这句比喻真是很恰当，长城在崇山峻岭中连绵不绝，确实像一条长龙啊。
但是，特级教师王崧舟老师，是怎么来教学这句话的，我们来看一段课堂实录：
生：
（读）“它像一条长龙”
师：
同学们请看——（课件出示：
蜿蜒曲折的长城图像）（读）“他像一条长龙……（略）有13000多里。
”书上说长城像长龙一样，咱们找一找，长城跟长龙之间哪些地方是一样的？
生：
巨龙它很长，长城它也非常的长。
师：
你从长度方面找到了长城跟巨龙一样的地方。
生：
巨龙很大，很高。
从它的高高低低、蜿蜒曲折可以体会出长城像巨龙一样高，一样蜿蜒曲折。
师：
你从姿势方面找到了长城跟巨龙一样的地方。
它们都是高高低低，蜿蜒曲折。
生：
长城和巨龙的特点都是：
气魄很雄伟。
师：
你从气魄方面找到一样的。
真好！
这个一般的人是找不到的。
生：
我觉得巨龙就像中国一样，它跟长城一样，都是坚强、刚毅、庄重的。
师：
哎！
体会得真好，你从长城的象征意义上找到一样的地方。
真会读书！
生：
龙是很灵活的，而长城也一样，我看出它是随着山势高高低低蜿蜒曲折的。
我觉得这一点很像龙。
师：
你也是从姿势角度找到一样的地方。
生：
那个龙和长城它们的开头都是像波浪形，弯弯曲曲。
师：
形状也一样。
生：
人们看到龙都无不赞叹，人们看到长城也是会无不赞叹。
师：
是啊！
你从人们看到龙和长城的心情角度找到一样的地方。
真好，同学们真会读书！
但是，同学们请你注意，在现实中真有巨龙吗？
（生：
没有）巨龙是人们想象的产物。
这个世界上它根本就不存在，而且我们的长城呢？
他确是实实在在地魏然屹立在我国北方的崇山峻岭上。
他是那样的雄伟；那样的坚强；那样的刚毅；那样的庄重。
当你想到这个的时候，你再读这个句子。
读！
把自个儿的感受读出来。
（生自由读：
“他像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上，……（略）全长6500多公里。
”）
师：
把你此时此刻感受到的，体会到的读出来。
生：
（指名读）“他像一条巨龙横卧在我国北方的崇山峻岭上，……（略）全长6500多公里。
”
师：
不错，谁能比他读得更有气魄。
生：
（读，略）
师：
真好！
巾帼不让须眉。
谁能超过她？
生：
（读，略）
师：
真有气魄。
咱们一起读。
生：
（齐读，略）
老师们，“远看长城，它像一条长龙。
”一句非常平实的比喻句，在王老师的点拨下，学生对这句话三个层面的解读依次浮出水面：
1、长度2、姿态3、气魄。
尤其是对长城和龙在文化象征上的相似点，挖得很深，学生体会得很透彻。
其实，仔细分析，王老师的教学方法很简单，就是运用多媒体，补充一点材料，师生对话，指导朗读，这些我们平时也都会用，为什么效果不一样呢？
因为他要教的点，和我们要教的点有所不同。
在解读《长城》这个文本的时候，王老师提出了很多语文老师在解读文本的时候需要关注的视角，总共有十个方面：
1.结构，先写见闻，后写联想的结构。
2.章法，四个段落，刚好是起承转合，典型的八股文。
3.语言，平实、精确。
4.基调。
内敛和凝重。
面对这样的奇迹，大家可以去看一下，作者在行文的时候，只用到了顿号、逗号和句号，没有一处感叹号。
5.顺序，前面讲的先写见闻，再写联想，这是宏观上的顺序，还有中观和微观上的顺序，由远而近，由现代到古代。
6.句法。
数据说明，还原比较。
7.长城。
8.奇迹。
9.图腾。
《长城》，是世界八大奇迹之一，在这个单元，被放在第一篇课文的位置，它是有深意的。
长城和龙一样，已经成为中华民族的一种象征，一种文化图腾。
所以说，课文的第一句话，远看长城，它像一条巨龙，它不是一句简单的比喻句。
龙和长城之间，它的共同点，不仅在于长度、姿态的相似，还在于气魄的相似，文化符号的相似。
正是出于这样的思考和解读，所以才有了以上的教学设计和课堂实录。
也正是这样的教学，给了学生一个强烈的暗示，比喻句，不是那么好比的，两样东西，不止要形态相同，其内涵也应该是一样的。
说到这里，我想起我们同事有一次批改作文，改到这么一句话，学生写运动会上同学参加100米跑步比赛，蹦出这样一句：
我看到我们班的某某同学，像狗一样快速地奔向终点，取得了第一名的好成绩，我们全班都为他欢呼起来。
这个老师很恼火啊，把学生叫来问：
你把他比作狗，你到底是夸他还是贬他？
学生很委屈，老师，我觉得他跑得那么快，确实很像我家那条狗啊。
老师无语。
仔细反思，毛病出在哪里？
我们教比喻句，往往只教给学生能够相比的两样事物，必须是有相似的地方的，相似的地方，包括形状啊、颜色啊、姿态啊等等，而没有从事物的象征意义、文化内涵的角度去引导学生对比喻句进行深入的剖析，结果就闹了这样的笑话。
10.主题。
所以说，老师们，我现在越来越深的感受到，语文课，弄清楚要教什么，比弄清楚怎么教更重要。
因为教无定法，有时候教什么知道了，怎么教也就知道了。
但是反过来，给你一个教学设计，告诉你这个句子该怎么教，你未必能教出名师的效果，为什么？
因为很多时候，我们往往不清楚这个设计的背后，他真正要教给学生的是什么。
老师们，这是我想跟大家交流的第一点，语文课，知道教什么，比知道怎么教更重要。
那么，中段的语文，我们应该教什么呢？
概括起来一句话：
“中段语文，必须抓实段落教学”。
为什么中段要特别强调抓实段落教学这一点呢？
我们先纵向来看一下小学语文各阶段的教学侧重点：
一二年级：
落实字词教学。
字词的理解、积累和实践。
从表达层面来看，就是一二年级结束，要学会把积累的一个一个的词汇连起来，变成一句或几句通顺的话。
重点研究的，是词和词之间的联结。
三四年级：
落实段落教学。
段落的理解、积累和实践。
从表达层面来看，就是三四年级结束，要学会围绕一个中心意思，写一段通顺的话。
重点研究的，是句子和句子怎么组合在一起更符合逻辑。
五六年级：
落实篇章教学。
篇章的理解、积累和实践。
从表达层面来看，就是五六年级结束，要学会谋篇布局，写文从字顺的整篇的文章。
重点研究的，是段和段之间的联结。
三个学段，每一个学段抓实抓透它的侧重点，最后合起来，学生通过六年的语文学习，在字词句段篇等各方面，才能完全地一一过关。
说得直白一点，他的作文，才能写得文从字顺。
但是，在实际的教学当中，往往中段的“段”的教学，最容易被忽略。
这几年我教的都是六年级毕业班。
最怕考的一种题型，就是综合改错题。
因为这道题对学生的语文综合能力，要求是很高的。
一段话，七八处错误，有的学生只能改出一两处，而且把不该改的地方改得面目全非，该改的，一点都没改出来。
有一道综合改错题，我印象很深刻：
黄小芳真爱劳动。
在学校里，她总是代头把教师的走廊、窗户打扫地干干净净。
星期天，村委会组织值树活动，她又挖坑又挑水，干的可带劲拉！
在家里，他常常帮妈妈洗菜洗碗。
她自己的袜子、手帕。
从不要别人洗。
有一天放学回家路上，她拾到一只手表，还给了失主，大家都夸耀他是个爱劳动的好孩子。
这段话，很多学生其它错误都能改，但是有一句很明显不围绕中心意思来写的句子，学生改不出来。
有不少的学生缺少一种意识，那就是“写一段话要围绕一个中心意思来表达”。
一段话，要围绕一个中心意思来表达，是段落教学最基本的一个目标，是学生学完中段这些教材以后，最起码应该达到的保底的目标。
但是，从六年级学生的种种现状反思，我们段落教学最基本的保底目标，是没有落实到位的。
这种段的整体意识，段的写法，什么时候培养，什么时候训练？
就是在我们小学语文中段教学的时候。
但是，现在，段的教学，缺乏系统的全面的落实。
看课程标准，没有体现出来，看教材，更没有体现出来。
以前的老教材，对这方面的训练，是很到位的，很多单元的编排，都是专门按段的结构来的，总分，总分总，分总，每一种结构的段落，每一种写法的段落，都体现得很清楚。
但是新教材呢，是按照主题来进行编写的。
它的段落教学的点，散落在各个单元中，需要我们老师自己去提炼出来。
更糟糕的是，我们的教材，我把中段三年级到四年级的教参都翻了一下，从目标的制定到教学建议，所有的编写，体现段落的整体教学的内容，很少。
教参上列举的很多教学片段，都是围绕重点词句的理解来展开的，要么就是围绕整篇文章的写法来展开的。
比如三年级上册的语文教参，我专门翻了一下，发现只有19课《赵州桥》的教学目标中提到了一点：
在积累语言的同时，学习怎样围绕一个意思写一段话。
其实，在中段，不止是这一课要实现这一目标，是经常经常要在阅读教学，甚至习作教学中，落实这一目标，那么到高段，学生的作文才不会出现一段话东拉西扯、前后矛盾、意思重复这些毛病。
我接六年级的班，就发现过这样的作文，要求“抓住人物的性格特点，用具体事例来写人”：
前面写我的妈妈很温柔，后面举的例子是有一次我不听话，妈妈把我抓起来打了一顿；前面写妈妈很关心我，后面写有一次我摔倒了，怎么疼怎么难受怎么去的医院，写来写去，围绕的是我，不是妈妈。
看得你哭笑不得。
毛病出在哪里，就是段的教学，没有很好地落实下去，他写话的时候，没有意识到要围绕一个意思来写，更不要说是有顺序地写出来了。
概括起来讲，段落教学之所以没有很好地被落实，体现在阅读教学中，是因为我们会比较关注：
篇章的整体感知、段落中散落的重点词句；而容易忽略：
“重点段”的整体感知、重点段中具体的写法的感知。
现在，很多老师可能都有这样的感受，听三年级的阅读课和听六年级的阅读课，整个环节的设计，教学方法，教学侧重点，都是差不多的：
不外乎“整体感知，围绕重点词句展开具体学习，然后回到整体”。
中段和高段，抓来抓去，抓的是一样的东西，就是在篇章和词句之间徘徊，中间“段”的教学，被丢掉了，或者一带而过，如何读懂一段话？
一段话中，句子和句子之间有什么联系，是按什么顺序写下来的，这些，都缺乏对学生的系统的指导和训练。
体现在习作教学，我们会比较关注：
谋篇布局、文章的句子是否有文采，用词怎样，比较容易忽略这些方面的指导：
怎样围绕一个意思写一段话、对一段话的具体的写法上的指导。
所以，在来讲之前，金老师特别强调了要把下面这段话带到：
中段的教学，必须抓住段这个重心，让学生在这一阶段掌握段的阅读方法，领会段的表达方法，特别要注重引导学生研究一段话中句与句之间内在的逻辑关系，比如并列、递进、因果、假设、条件等等。
当然，这些专用名词，是不用教给学生知道的，但是要通过一定的教学手段，让学生逐步理解。
这样，学生才能逐渐学会围绕一个中心意思，将一段话有条理地表达出来。
所以说，这里的落实段的教学，并不等同于简单地抓住重点段，挑几个重点词、几句重点句来解读。
它的关键和核心在于，要让学生通过这么多文章的重点段落的学习，了解一段话或几段话中，句和句之间的联系，并且落实到学生的表达中。
所以接下来，具体到本册教材，关于重点句的教学，我就不提了，我们专门从段落教学这个角度，来解读一下四年级上册的这本教材。
还是举例来说明这一点：
第一课《观潮》，第三第四自然段，是本课的重点段。
我们看教参第五页上写的目标，一条一条读，关于段落教学的目标，好像只有第2条背诵的要求，是提到了一点，其它的都没提到。
所以说教参也很忽略段的教学。
包括第七页教学案例，虽然上面标题写着“重点段的教学”，但其实整个教学的设计和流程，仔细看下来，更关注的是重点段中重点句的教学。
当然，它前面也有对段的整体感知，第2个环节的第2小点，写着同桌或合作小组内交流，大潮来时的声音和形态，这两个重点段，是从声音、形态两方面来写出潮来时壮观的景象的，但是，这种壮观的景象，是怎么写出来的？
按什么顺序把声音、形态两方面结合起来的？
这个教学设计都没有体现出来。
如果我们关注到这一点，按什么顺序，怎么写出来的？
那么，在进行教学设计的时候，就可以把这个顺序提炼出来：
午后一点左右，（）。
过了一会儿，（）。
再近些，（）。
越来越近，（）。
很明显，这两段话，是按时间顺序从声音和形态两方面展开描写的，那么把表示顺序的词语取出来，放大给学生看，可以让学生填空，也可以采用师生对话的形式，在熟读课文和落实重点句的基础上，引导学生尽量用课文中的语言来复述文章描写的情形。
一方面，通过对这两段话这样的变式，让学生感受到这两段话中句与句是按什么顺序连接在一起的，另一方面，达到积累内化语言的目的，实现背诵的教学目标。
如果我们中段的课堂，能经常这样关注到一段话的表达，那么，到高段，学生就不太至于出现一段话“前后矛盾，牛头不对马嘴，或者颠三倒四说来说去还说不清楚一个意思”这些问题。
再比如第三课《鸟的天堂》，倒数第三自然段，关于鸟的描写，这些句子，仔细去读，也是非常讲究顺序的：
起初，（）。
后来，（）。
我们继续拍掌，（）。
这些词语，提醒我们，文章是按事情的发展顺序，向读者展现了三幅画面，起初是寂静的，一声鸟鸣后，有鸟陆续飞出来，继续拍掌变得热闹了，到处都是鸟。
如果老师能引导学生边读边按事情发展的顺序在脑海中提炼出这样三幅画面，那么不仅内容理解了，这一段的写作顺序，句和句之间的连结，也弄清楚了。
这里还是一样，不管是采用让学生填空还是学生和老师之间采用相互对读的形式，方法可以很多种，目的有两个：
一、让学生理解这段话表达的顺序，理清这段话内容是怎么安排的，二、让学生在理解熟读的基础上，积累语言，充实自己的语言库。
以上两个例子，我们关注的都是一段话，如何有序地表达，那么是不是段的教学，只是关注句子的有序表达呢？
不是的。
我觉得，还可以从以下几个关注点，来组织段的教学：
第一个关注点：
从习得段落的阅读方法来关注段的教学。
哪些是读懂一段话的阅读方法呢？
我们常常讲，不动笔墨不读书，读一篇文章如此，读一段话，也是一样的。
所以第一种方法，就是让学生动笔批注。
比如，有的段落，很明显是围绕一个中心句来写的，那么就可以让学生到段落中画一画中心句，在寻找中心句的过程中，学生自然就发现了这个中心句和别的具体展开的句子之间的联系。
有的段落，很明显是几方面的并列关系，那么就可以让学生一边读，一边用小标题概括出这几方面的内容，写在相关的句子旁边。
第二课《雅鲁藏布大峡谷》倒数第三自然段，先写整体的山水，然后分水和山两方面来写，这样的段，让学生找找中心句，画一画是从哪两方面来写的。
再具体到这两方面的学习，提取一个共同的句式，“从……到……”
大峡谷的水，从（）到（），从（）到（），真是（）。
大峡谷的山，从（）到（），让人感觉（）。
这样的句式，是按照空间的转换来写景的，那么在引导学生边读边想画面时，通过口头填空或者师生对读或者生生对读的形式，来达到掌握表达特点，内化语言的目的，并且，这个填空，是可以拓展的，出示一些描绘雅鲁藏布大峡谷的图片，让学生尝试着用这个句式，来写写大峡谷千姿百态的水，五花八门的山，从理解、积累到运用，一个设计就可以全部到位，简单，高效。
第二种方法，概括主要内容。
到上个学期结束，我已经连续教了四个六年级，到六年级，课文越来越长，我发现很多学生概括主要内容抓不住关键，啰里啰嗦概括了一大通，全是废话。
我曾经很纳闷，把班里这样的孩子叫来，教给他一个最笨的方法，就是一段一段读，有些段落，是围绕同一个意思来写的，有些段落连起来，讲得是一件事情，找找看，哪些段落是有关联的，哪些又是另外联系在一起的，最后把这些段落的意思全部合在一起，就是整篇文章的主要内容，但是，在这个过程中，我发现了一个让我更痛苦的问题，就是有的学生，他连一段话的主要内容都概括不出来。
主要内容概括不出来，他对这个文章就没有一个整体的把握，那么对文章中心思想的理解，也就会大打折扣。
我做过这样的调查，凡是主要内容概括不到位的，抓不住要害的，对文章的理解就是很难到位。
所以，在中段的阅读中，一定要帮助学生学会概括一段话或几段话的主要内容。
特别是文章的重点段，一定要让学生有整体的意识，教学中，最好有整体感知的环节。
因为概括主要内容，不仅是一种语文能力，到一定的时候，它还会转变为一种语文学习的方法。
第三种方法，寻找关键词。
很多的段落，都是有关键词的。
就像我们写论文一样，总有几个词语，是文章的核心。
这些关键词，可以是内容上的关键词，也可以是中心思想方面的关键词，基本上是起提纲挈领的作用。
如果学生能养成寻找关键词的习惯，把书读薄，读成一个词语，那么，对整段话的把握，肯定是会越来越到位的。
这一点，特技教师支玉恒特别厉害。
他上《他是我的朋友》这篇课文，写的是一位叫阮恒的小男孩献血给受伤的女孩，以为自己会死，但他依然这么做。
他把这篇文章读成了两个字：
生死。
这两个字，点出了问题的关键所在，在生死面前，选择的是朋友的生，自己的死，这是高度的锤炼和概括，没有一定的眼力和功力，是读不到这样的境界的。
我们要培养学生这样的读书能力，就要先从段开始，采用这样的阅读方法，让他们养成锤炼语言的习惯。
第四种方法，研究句子的组织顺序。
这点前面已经举过例子，就不再展开讲了。
第二个关注点：
从习得段落的写作方法来关注段落的教学。
说到写作方法，就不得不提“读写结合”。
什么是真正的读写结合？
那些读了课文后写一写感受的小练笔，算不算真正的读写结合呢？
我们来看特级教师薛法根老师的一段话：
课堂教学活动中，我们设计的语言训练活动必须促进学生在原有水平上有发展，而不是已有水平的简单复现。
有的教师在学生理解、感悟课文思想内容之后，往往让学生将自己此时的感想用文字写下来，以为这是进行写的训练。
其实，这样的写的活动仅仅是写的作业而已，对于提高学生的写作水平，基本上没有什么促进作用。
有效的写是要有要求与指导的。
举个例子来说明，什么才是真正的读写结合：
比如薛法根老师在教学两个例句后：
“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮”
“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了”
指导学生用“越来越……”造句。
首先请一位学生站起来读一段话，让其他学生听，他每次读有什么不同。
学生会发现这位同学一次比一次读得好，更流利、更有感情、声音更响亮、更自信，这时候，再让学生运用“越来越……”说话，学生就能将这些变化用“越来越……”这个句式串联起来：
“这位同学的朗读越来越流利，越来越有感情，越来越有自信了。
”内容丰富了，语言也丰富了。
进而让每个学生发现自己身上的变化，学生会说“练习书法的时间越来越长，字就写得越来越漂亮”；“学习越来越用功，成绩也就越来越好”……“越来越……”就不再是书上的词汇与句式了，而变成学生自己表达的生活工具了。
这才是真正的训练，才是真正的发展。
再比如，五年级有篇课文《祖父的园子》，选自萧红的《呼兰河传》，里面有个片断，写园子里的动植物很自由的：
一切都活了，要做什么，就做什么。
要怎么样，就怎么样，都是自由的。
倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。
黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。
若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。
玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。
教学后，薛法根老师鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来，并模仿这样特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”写一写“我”在园子里自由自在的童年生活。
同样是要表达“自由自在”，学生能够借鉴课文的特殊句式、特别的表达方式，在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会，这样的写作活动才是有宽度的，才能进一步丰富学生不同的表达方式，促进学生言语智慧的发展。
弄清楚什么才是真正的读写结合后，在阅读教学中，我们才能找到或创建真正的读写结合的时机，这里主要谈三种结合方式：
第一种：
先读后写的方式。
这是读写结合最常见的一种形式，就是先引导学生读懂文本的写法，然后让学生仿写。
前面举的薛法根老师的两个例子，就是先读后写的例子。
这种结合方式，最关键的，就是在教学的过程中，凸显文章的写法，让学生对文章的写法，有非常清楚到位的认识。
就中段来说，我们还是要多关注段的写法特点，始终把段的教学地位凸显出来。
比如本册第四组文章，丰子恺的《白鹅》，写鹅的叫声、步态和吃相，这三个重点段落都采用了对比的写法，拿鹅的叫声和狗的叫声来进行对比，拿鹅的步态和鸭的步态进行对比，在鹅吃饭的过程中，和狗进行对比，突出白鹅的高傲。
那么，我们在具体教学中，就可以通过三个重点段落的学习，让学生对对比这种写法有足够深刻的印象，然后再设计相应的小练笔，运用对比的写法，写一写其它的事物。
再比如：
老舍的《猫》和《母鸡》，第一自然段，都是总分的结构，从几方面的具体事例来写动物一方面的特点的，《猫》围绕它的古怪来写，母鸡，围绕它的令人讨厌来写，写得栩栩如生。
那么，学完这两段后，就可以让学生进行这样的段落结构和形式的仿写，选择几方面的具体事例来表达一个意思。
我觉得，先读后写，这种读写结合的方式，重点不在于写，而在于读，读是关键，读的时候，和写法紧密结合起来，那么最后的写就是水到渠成的了，否则就会显得很生硬。
甚至有时候不用每堂课都设计小练笔来写，对于一些比较难仿照的写法，第一次第二次，只要让学生体会理解它的精妙之处就可以了，以后每遇到一次这样的写法，就让学生领悟一次，让它们一次次地和学生见面，就像一二年级的小朋友积累字词一样，多见面，见面多了，到习作的时候，聪明的学生自然就把这种写法用上了。
所以说，读写结合，关键在于读懂写法。
另外，写法上的特点，我罗列了一下，比较笼统地讲，可以从以下几方面去剖析：
结构特点。
总分总，总分，分总。
语言风格。
不同的作家，有不同的语言风格，这也是写法上的特点。
比如这一册中，《火烧云》的作者萧红，萧红，是民国四大才女之一，她的语言很有个性，简单地讲，就像一个孩子的自言自语。
这篇文章，选自她的长篇小说《呼兰河传》，茅盾曾经评价这部小说：
它是一篇叙事诗，一幅多彩的风土画、一串凄婉的歌谣。
还有《爬山虎的脚》的作者叶圣陶，语文非常干净、简洁、准确。
《鸟的天堂》的作者巴金，朴实、优美，老舍的语言等等。
很值得我们去深究。
句式特点。
这个特点，要靠老师从文本中去提炼。
前面薛法根老师读写结合的两个例子，都是通过句式提炼，然后设计的仿写。
有时候，有的句式比较容易提炼出来，有的句式，隐藏得比较深，比如，还是《长城》这一课，王崧舟老师按照读写结合的教学思路，设计了这么几个板块的教学：
第一个板块：
“品读形象”。
围绕“先写见闻”的“见闻”展开教学，即课文的第一第二自然段。
主要抓两个问题：
第一，看到了什么？
看到这样的长城，作者涌起了怎样的感情？
“看到什么”指向作者的“见闻”；“怎样的感情”指向见闻背后的文化意蕴。
第二，哪些字眼和语句流露着这种感情？
这是由思想内容出发重新返回到语言文字上来，
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