国外历史教育现状研究报告.docx
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国外历史教育现状研究报告
国外历史教育现状研究报告
一、国外历史教育目的和任务研究
1．在思想教育方面
日本：
1989年颁布的初中历史教学大纲中，提出了“使学生从广阔的视野领会日本文化与传统的特色，培养他们的国民觉悟”，“培养他们对国家、社会和文化的发展、人们生活的进步做出贡献的历史人物与流传至今的文化遗产的理解和尊重的态度”，“培养他们关心其他民族文化、生活等状况的国际协调精神”，等等；高中的历史教学大纲中则提出了要“培育生活在国际社会中的日本人的素质和觉悟”。
英国：
在1990年4月“国家课程历史学科工作小组”的最终报告中，提出通过历史教学“使学生了解自己的家庭和所属的群体、社区、国家、机构、信念、价值观、习俗等事物的由来和经历”，“了解自己的文化根基和共享的遗产”以及“当今世界其他国家和文化”，并提出了历史教学要“为学生的成年生活做准备。
历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”，等等。
美国：
早在1984年4月，美国教育质量委员会在《国家在危险中，迫切需要教育改革》的报告中，就对包括历史在内的社会学科教学的目的，提出了：
“
（1）使学生能够在比较广大的社会和文化结构中明确自己的地位和有所造就的可能性；
（2）使学生理解构成我们这个世界的各种古今思想潮流；（3）理解有关我国经济体系如何运转、政治制度如何发挥作用的基础知识；（4）掌握自由社会与有约束社会之间的差别。
”在1995年美国“全国学校历史科中心”编制的《历史科国家标准》中，非常强调历史教育在公民教育上的重要意义，认为“历史认识是政治理解的前提”，“没有历史知识和历史的探究，我们就不能成为有学识的、有辨别力的公民，而这对于民主管理进程的实际参与和使全体公民实现国家的民主思想是必不可少的”。
还提出历史学习在培养学生的个性方面起到独特的作用，有利于完善自我意识和社会意识。
同时，历史学习“向学生展开了了解世界的机会，以及认识理解不同于他们的众多文化和生活方式的机会”，而“对世界众多文化历史的理解，在我们这个日益多元化的社会和相互依存的世界，有益于促进彼此的宽容和尊重”。
在美国的历史教学大纲的标准中，还提出了“美国史既要反映民族的多样性，又要反映民族的共同性”，在价值观方面，提出“美国史的标准要通过发展对我们的政体下所共有的公民特性和价值观的理解”，“世界史的标准应探讨各种各样文明的历史和价值，并强调它们之间的相互影响”。
以上的简要介绍，从中可以看出，历史教育在其教育功能上，各国都比较重视以下一些方面：
1，使学生了解本国的国情；2，培养学生的爱国思想和情感；3，使学生继承和发扬本国的文化传统；4，使学生学会尊重其他民族、国家的文化；5，提高学生的基本素养，包括态度和价值观。
2、在能力培养方面
英国：
在1991年颁布了中学历史科的“国家课程”（即全国统一的历史教学大纲）中，其中的“成就目标”，就是历史学科能力培养的内容，是分为三个方面的：
第一个方面是历史的知识和理解，主要是能够叙述和解释历史的变化和原因，分析历史境况的不同特征。
这一方面又分为三点，一是“变化与延续”，要求学生理解历史是与变化相关联的，要能区分历史上不同类型的变化，并理解变化是逐步发生的；二是“原因与结果”，要求学生区分不同类型的原因与结果，理解原因与结果的多样化，懂得历史上因果关系的复杂性；三是“理解历史境况的主要特征”，要求学生比较历史境况与时代，识别和论述历史境况的形成因素，并能将一、二点的内容联系起来，对历史境况进行全面的理解。
第二个方面是历史的阐释，主要是对历史的原本情况进行建构，并能够认识阐释历史的不同方式。
这个方面涉及对历史的原本情况进行建构和阐释时的不同方式，目的是要学生认识到：
对历史的观察不止有一种方式，由于很多原因造成了对历史的不同说法，完全客观地论述历史是困难的，所以要理解人们对历史的阐释。
第三个方面是史料的运用，主要是能够从史料中获得证据，并形成史料可靠性和价值的判断。
这一方面主要是要求学生能够理解材料，分析材料，评价材料，从材料中作出判断等等。
这三个方面又各分为十个等级水平，使得对能力的要求由低到高。
美国是在1995年颁布了历史科“国家标准”（即全国统一的历史教学大纲）。
在“国家标准”中，提出了能力培养的任务，主要是培养历史思维的能力，即要求学生能够评价证据，发展比较的和因果的分析能力，解释历史的记录，根据历史对当代生活中的决策提出正确的论据和看法，等等。
“国家标准”从五个方面对历史思维能力进行了具体的论述。
第一个方面是按时间顺序的思维，这就是要有很强的年代顺序感，能够分析历史的连续和持续的形式，认识到历史是发展的；第二个方面是历史的领悟，具体所指是通过学习，特别是通过运用文字的和图象的材料，学生能够形成历史的表象，发展观察力，从而历史地、客观地考察人类的过去。
；第三个方面是历史分析与阐释，主要是有思考地、创造性地分析历史问题，要求学生不仅知道过去发生了什么，而且能够搞清楚为什么发生和怎样发生，以及有什么样的影响和意义；第四个方面是历史的研究能力，要求学生掌握和运用历史研究的方法，能够提出历史的问题，并运用史料（包括对史料的获取、质疑、识别、整理等），作出正确的历史解释；第五个方面是历史的问题分析和做出决定，侧重于从历史的角度对现实的问题进行分析和评价，理解历史与现实的关系，从而正确认识当今社会的重大问题。
从以上介绍可以看出，在英国和美国的中学历史教学大纲中，对历史学科能力有明确的标准，培养能力的要求是比较具体的。
两国的历史教学大纲有着明显的特点，主要表现为：
一，历史教学的整体目标是以培养和发展学生能力为基础的，并把历史思维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基本模式由传授知识的类型转变为思维训练的类型；二，侧重于训练学生掌握探究历史的具体方法，尤其是重视对各种历史资料的运用，培养学生在掌握证据的基础上分析和解决历史问题；三，不是把历史学习当成对历史知识的机械识记，而是注重对历史的分析和理解，使学生能够识别各种历史的解释，并提出自己的历史解释；四，重视学生学习历史时思维活动的具体操作，通过训练使学生养成学习的独立性和自觉性，具有创造性的学习能力；五，注重培养学生的历史观，使学生通过历史的视野来认识和理解社会现实的问题。
这些特点是值得我们加以研究和借鉴的。
此外，日本在初中的大纲中要求“通过具体史实的学习，提高学生对历史的兴趣和关心，并运用多种资料，培养他们多角度地考察和公正地判断历史事实的能力和态度”；高中的大纲则提出要培养学生的历史分析能力和思维方式。
法国在历史和地理的教学大纲中，提出“对多种多样生活环境和文明的了解，有助于学生思维、进行比较、培养批判能力、了解不同文化的世界”。
二、国外中学生历史学习问题研究
在现代教育观念的影响下，学校历史教学在教学模式和教学方法上有了很大的变化。
国外的历史教学工作者认为，历史教学不仅是为了使学生掌握历史知识，更重要的是使学生透过对人类过去的了解，生成自己的历史意识和对历史的解释，发展历史的思维能力，掌握认识历史和认识社会的方法。
在历史教学中，应该更加注重教学的过程，而不是教学的结果；在教学过程中应该更加注重学生思考的展开、方法的运用和经验的积累，而不是对知识的死记硬背。
因此，目前在历史教学中，越来越注重学生对教学的参与，注重师生共同对问题的探究，注重对学生历史思维的培养，注重在教学中对史料的运用和对历史的理解。
在教学活动和教学方法上，提倡使学生感受、认识和探究历史，而不是被动地去记诵历史。
从现在实际教学中的情况看，国外的历史教师和学生并不是习惯一讲到底的教学方式，而是采用各种各样的教学方法，例如：
讨论（Discussion）：
包括小组讨论、全班讨论，其形式可以采用成人讨论的方式，如圆桌会议、专题论坛、答辩会等形式。
辩论（Disputation）：
即采取大专辩论会的形式，把学生分成三方：
正方、反方和评论方，或是法庭辩论的形式，把学生分成原告及其律师、证人一方，被告及其律师、证人一方，其他的学生组成为陪审团。
模拟（Simulation）：
模拟历史的场景或情境，使学生体验历史上发生的事件和人物的心路。
角色扮演（Roleplaying）：
由学生扮演历史人物，以历史人物的角度来阐述历史的过程。
在日常的课堂教学中，最常用的方法是运用以史料研习为主的作业纸（Worksheet）的方式，先由教师准备材料，编辑成册，内容含有相关史料、图片、学习过程和步骤、作业练习等，上课时学生人手一份，边听边做，脑手并用。
还有就是开展学生对历史问题的独立研究，组织开展学生的研习活动。
这主要是教师和学生选定与历史内容相关的研究性课题，在教师的引导和帮助下，学生通过阅读书籍、搜集和整理材料、讨论、调查等各种活动方式，开展独立的研究或合作的研究，最终完成历史课题的论文写作。
当然，传统的讲授方法仍是最常用的课堂教学方法，但也是要在讲授的过程中注意是启发式的，而不是灌输式的；是要激活学生的思维，而不是僵化和遏制学生的思维。
国外特别是西方国家的中学历史教学中，并不把历史教科书看得十分的重要，只是作为一种学习的材料，而教学中教师会选用其他类型的材料，如原始材料和一些历史的著述。
三、世界中学历史课程的改革与发展趋势专题报告
20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，世界各国的基础教育又掀起了新的改革热潮。
本报告选择美国、英国、日本和俄罗斯的中学历史课程改革为主要研究对象，回眸世界中学历史课程的嬗变与演化，从中寻找规律性认识并探索其发展趋势，为我国第二轮中学历史课程改革提供借鉴。
（一）、历史课程的“刚性”与“弹性”
学校课程是统一管理好，还是放任自由好？
前者有利于保障学校基本的教育、教学质量，但不利于学生个性与特长的培养；后者有利于学生个性与特长的发展，但无严格的统一要求致使学校的基本教育质量得不到保障。
历史课程的设置同样也存在着这一问题。
英、美两国以往没有统一的国家课程计划、课程标准，教学计划、课程设置都由学区或学校自主决定，一些学校教育质量不尽如人意。
而在1976年英国政府首脑、前首相卡拉汉提出建立“统一标准的基础课程”起至1988年7月议会通过以义务教育阶段（5~16岁）课程为主要内容的《1988年教育改革法》，规定了全国统一课程，所有学校都须开设，其中包括历史。
历史科并制定了国家课程标准。
1999年又颁布了新的国家课程标准。
历史科国家课程标准中的成就目标，是以学科能力即探究方法与意识为主体设计的。
至于课程内容的规定，是极其宽泛的；也没规定授课时间。
也就是说，即使颁行了历史国家课程标准，学校仍有较大的自主权。
美国在进入90年代后，教育改革的宗旨是努力达到布什总统时期提出的、克林顿总统时期国会通过的“美国国家教育目标（2000）”，其特征是国家首次制定全国统一课程标准以加强改革力度。
历史是核心课程，并制定了国家历史科课程标准。
但国家课程标准是指导性的，各州还有州的历史课程标准，学区与学校也有自主权。
日本历来实行全国统一的课程和教学大纲，更多强调统一要求。
进入80年代，日本的课程改革呈现课程多样化趋势，与历史有关者，高中阶段设置“世界史B”、“世界史A“，“日本史B”、“日本史A”，系限定选修科目（该计划在1993年起实行）。
1998年文部省推出的中小学教学计划，基本改革思想是致力于培养学生的“生存能力”，强调“综合学习”，从小学一年级至高中三年级，每个学年都让出相当的课时进行跨学科综合学习，给学校以充分的自由度（该计划于2004年起实施）。
今天俄罗斯的课程改革，既是原苏联80年代后期改革趋势的延续，又有一些新的特点。
原苏联是一个中央集权制国家，教育管理亦是高度集中的。
80年代中期以后提出了新型的《中等学校基础教学计划》，开始加强选修课。
苏联解体后，俄罗斯的课程改革实行课程的多样化。
1993年颁行的俄罗斯联邦政府《基础教学计划》，除了一个普通教育的整体性基础教学计划之外，还附有12个不同的教学计划。
1998年修订后的《基础教学计划》为10个教学计划，可以有多种课程设置表。
其目的，让学生挑选各种不同的课程方案和活动种类。
从上述四国中学历史与其他科目课程改革，让我们可以清楚地看到一向以“教育自由”相标榜的英国和美国，苦于学生学力水平的逐年下降，改革管理体制，推行全国课程标准，以加强课程基础水准的统一性，由过度分散向相对集中发展。
反观日本与俄国，学校课程过统一、僵化，忽略个性的培养，逐渐向灵活性、弹性化过渡，由高度统一趋向相对分散。
东西方四国，从各自的实际状况出发，都在努力建立一套既有统一要求、又有灵活性多样化的历史课程体系，即在历史课程的“刚性”与“弹性”间取得平衡，以保障基础学力的培养，又突出个性发展与创造力的培养，迎接知识经济的挑战。
（二）、历史~社会学科课程一体化
课程一体化（curriculumintegration），关键在于课程的知识系统的一体化，也就是试图把分割开的学习科目紧密联结起来。
自20世纪60年代以来，社会学科课程一体化趋势日益明显。
这一趋势的出现具有深刻的背景，它符合人类社会发展的客观性，反映当代科学研究的趋势，同时适应高科技时代教育实践的需求。
历史~社会学科课程一体化有若干种不同方式，归纳起为大致可分为两大类，一是课程综合，即在历史课程中把历史与其他社会学科学习领域联系起来；另一是开设以历史为主杆的综合社会科课程。
美国90年代中期制定的历史科国家课程标准，可分为两大部分，即“幼儿园~4年级”和“5~12年级”两部分。
前者是一门综合社会科课程；后者是历史课，以历史领域的知识为主整合人文地理学、社会学、政治学等学科领域的知识，是典型的协调型课程。
5~12年级的美国史与世界史课程标准，都十分强调历史课中社会学科知识的综合。
在“制定标准的原则”中提出不论是美国史还是世界史，都应该整合人类文化如宗教、科学和技术、政治和政府、经济与环境的相互影响、知识与社会生活、文学和艺术等基本方面。
在“历史的了解”中提出分析人类活动中社会史、政治史、科技史、经济史和文化史这五个领域范围，都必须将它们放在历史的时间和地理的空间之关联中来思考。
在个人与社会的真实生活里，这些领域是很复杂地相互交织在一起的，对历史的了解也常常要跨越这些领域。
日本90年代的社会学科课程，从小学至高中是在不断的综合、分化，分化、综合的过程中得以完成的。
小学1~2年级是“生活”科（社会科与理科合并而成）；3~6年级是综合社会科课程。
初一、初二是分科型“历史”、“地理”课，初三年级“公民”领域具有综合性。
高中阶段“世界史”、“日本史”、“地理”系分科型课程，“现代社会”是综合型课程。
2004年将实施的新教学计划，增设“综合学习”，致力于培养学生“生存能力”。
俄国1998年起施行新的教学计划，俄罗斯联邦示范性教学计划（本族语俄语教学）小学阶段开设综合型“周围世界”，在初中与高中的社会学科课程，有分科型“历史”和“地理”，也有综合型“社会常识”。
总之，社会学科课程一体化是课程发展的趋势。
小学阶段设置综合型社会科课程（常识性质）在世界各国较为普遍。
中学阶段开设同类课程以取代分科型历史、地理课，就当前的社会科学研究状况与水平而言，难度不小。
因此，一些国家如美国的课程标准强调课程综合，在历史课中整合其他社会学科领域相关知识。
另一些国家，如日本与俄国的教学计划在中学阶段分别开设分科型历史、地理课，以及综合型公民、现代社会、社会常识课。
这两种方式都不失为积极稳妥推行社会学科课程一体化的有效途径。
（三）历史课程中的多元文化教育观
科技高度发达，地球越来越“小”，成为一个“地球村”。
在知识经济时代加强人文社会学科教育，会遇到新的课题，那就是多元文化及其教育。
其实质是课程中的文化观及其教育价值取向的问题。
多元文化教育是世纪之交世界教育的重要热点问题之一。
它是一种教育的思潮和观念，更是一场实实在在的教育实践活动。
世上最早积极提出“多元文化”观念，进而推进多元文化教育的是美国、加拿大等移民国家。
自60年代以来的数十年里，多元文化教育已从仅仅试图应付日益增长的各种移民的孩子，在同一学校的教室里接受教育这样一种局面，发展到学校课程中所包含的、进入高等学校的学生所需要的学术性要求。
进入90年代，多元文化已从政治上、策略上成为对学校课程内容的一种支配力量。
由于历史、社会学等社会学科教育在多元文化教育中所起的、其他学科无可比拟的作用，美、英、加拿大等国在制定相关课程时十分注意多元文化的教育。
美国历史科国家课程标准十分强调多元文化教育，“学习历史的意义”指出：
历史让学生有机会发展一个对世界、许多文化及不同的生活方式之整体理解。
从一个平衡的及全面的世界历史中，学生将重视世界上许多人共同的人性与其问题。
尤其重要的，一个对世界上许多文化历史的了解是对下面事件是有贡献的，即：
培养相互的耐性、尊重，及在日渐多元文化社会和日益增加的相互依靠的世界中的公民勇气。
同样的，英国国家课程委员会在制订国家课程标准时也并不是把“多元文化教育”看成为一门“学科”，而是作为一种教育的观念和视角渗透在课程之中。
在课程的设计、发展和实施中置多元文化教育于中心地位。
日本的历史课程也十分重视多元文化教育。
在1998年文部省颁布的“初中社会科学习指导要领”中明确提出从广阔的视野出发培养学生作为公民的基本教养，为形成生存于国际社会的、民主与和平国家、社会的建设者所必需的公民素质奠定基础。
在历史课程中要求让学生理解与思考日本与世界各国的历史与文化彼此密切相联，让学生关心其他民族的文化与生活，培养他们的国际合作精神。
多元文化教育培养的是对人的尊重，而不论人们的民族、宗教、国籍等方面的差异。
消除民族歧视一直是美国这样一个移民大国的棘手的社会问题，也是教育中需要解决的课题。
这就意味美国等国的中小学教育须认真检视并清除长期以来占优势地位的“欧洲中心论”观念。
主要参考、引用文献资料：
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7．ModelCurriculumStandardsforU.S.HistoryandGeography：
TheCaliforniaExperience，TheHistoryTeacher，August1985.
8．CatheringCornblethControllingcurriculumknowledge：
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9．RitaDunnTheGoalsandTrackRecordofMulticulturalEducation，EducationLeadership，April1997.
10．日本文部省编：
《中等教育资料》（特集）1998年3月、9月号，关于课程改革的说明（日文）。
11．日本文部省：
《初中社会科学习指导要领》1998年12月发布（日文）。
12．台湾地区教育部门编印，刘德美译：
《美国历史科——世界史国家课程标准》，1996年。
13．台湾地区教育部门编印，郭实渝译：
《美国历史科国家课程标准——探讨美国经验》，1996年。
14．白月桥编译：
《俄罗斯课程改革研究》，人民教育出版社2000年版。
四、美国和日本中学历史教科书比较研究专题报告
本专题报告选择西方的美国与东方的日本作为主要对象进行比较研究。
这两国的文化背景、历史发展，以及课程与教科书的制度等都是迥然不同的，因而两国的中学历史教科书无论在内容上、还是形式上都存在着显著的差异。
即便如此，也可发觉他们的共同之处，从中更可寻找到规律性的认识来，为编撰第二轮中学历史课本提供较为成功的经验并提出理性的思考。
本报告集中论述中学历史教科书的基本结构，以及社会学科知识的科际整合问题。
前者，反映了教科书形式上的主要特征，它直接关联到如何顺应并促进学生的学习心理问题；后者，在内容上体现了历史~社会学科课程一体化思想，它涉及到历史教科书如何顺应世界课程改革潮流的问题。
这两个问题也是我们在编撰新课本时不可回避的、亟需解决和处理的。
（一）
中学历史教科书发展到今天，遵循学生的心理特点已为世界各国编撰者所认同。
美国和日本的中学历史课本在印刷装帧、图文并茂上都下足了功夫，乍一看来都像是画报，以激发学生阅读的欲念、学习的兴趣。
然而历史课本编得再好，也不能保证对所有学生都具有吸引力。
那些对历史不感兴趣的学生，如何促进他们的学习？
并且，即使对历史深感兴趣的学生，也有一个提高学习效率的问题。
前苏联的学者对教科书的“结构”进行了系统的研究，其目的就是为了促进学生的学习。
这种做法与美国著名教育心理学家布鲁纳的“学科结构论”原意是一致的。
在科技日新月异时代，教育面临知识剧增局面。
因此，使学生掌握基础知识和基本理论，开发培养他们的智力和能力，尤其是创造性思维力，是学校教育的关键所在。
传统的历史课本只是叙述历史学科的基本知识，今天的历史教科书的基本结构及其功能都有了很大的改变与发展。
一部基本结构合理的历史课本，能创设有利的学习情景，含有教学指南性质与笔记的性质，具有反馈的功能与便览的要素（如年表、统计表、索引等），并可充当史料选集的作用。
它们与基础历史知识有机地结合起来。
其目的，一方面为教师更好地利用教科书、选择最佳教学方法提供了可能性；另一方面也是更为重要的，即激励与帮助学生展开积极的认知活动，以掌握学习方法，提高学习能力。
美国的历史课本一般都比较注重其基本结构。
一本美国史课本《我们美国人》在前言里说明了编写意图、内容编排和特点、教与学的方法等。
该书有五大单元40章，叙述哥伦布到达美洲前的印第安人，直至当代美国社会的方方面面。
各单元伊始，列出本单元的大事年表，并有一个综述，记叙重大事件及其发展线索。
每章后的复习和问题，以及最末一章后的精选阅读（总复习），与各单元的大事年表一起，勾画出了教材内容的基本体系，同时显示出重点，如同学生的笔记。
书末附录部分内容丰富，有《独立宣言》和《美国宪法》（均系全文），各州的人口一览表、历届总统与副总统名单，以及索引与参考书目。
便于学生阅读，可满足他们的求知欲、开阔视野。
一本世界史课本《西方文明》其基本结构与《我们美国人》大致相同，就是在安排单元内容的具体做法上存有差异。
《西方文明》分八大单元24章，每一章都以占满两大页的巨幅照片为先导，配以每章伊始的图片，一上来就给学生以深刻的、具体的历史形象，创设了一个良好的学习情景。
如第一单元“人类早期文明”，以巨照狮身人面像为先导，第一章“中东地区的人们”印有旧石器时代与新石器时
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