教育理论综合知识.docx

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教育理论综合知识

“教育”一词，据考证，在中国最早见于《孟子.尽心上》中,“得天下英才而教育之”。

教育的要素是指构成教育活动必不可少最基本的因素。

教育作为培养人的社会实践活动，它是一种相对独立的社会子系统。

这个子系统包括三种基本要素：

教育者、受教育者和教育影响。

（1）教育者是教育活动的主体，凡是对学习者在知识、技能、思想、品德方面起到教育影响作用的人，都可成为教育者。

（2）受教育者是指在社会教育活动中从事学习的人，既包括在校学习的学生，也包括各种成人教育中的学习者。

（3）教育影响是置于教育者与受教育者之间的一切‘中介’的总和。

根据历史记载，中国早在4000多年的夏代就有了学校教育的形态。

《孟子》里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，痒者养也，校者教也，序者射也。

夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。

”

六艺由六门课程组成：

一是礼；二是乐；三是射；四是御；五是书；六是数。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，《四书》包括《大学》《中庸》《论语》《孟子》。

《五经》包括《易》《书》《诗》《礼》《春秋》。

教育制度的发展经历了从前制度化教育，到制度化教育再到非制度化教育的过程。

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和现代学制。

中国近代系统的完备学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”）以及1903年的《奏定学堂章程》（又称“葵卯学制”）

我国正式颁布的第一个现代学制--“壬寅学制”.

我国正式实施的第一个现代学制--“癸卯学制”.

二战后,兼顾升学与就业给学生提供多种选择机会的综合中学的比例逐渐增加,出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势.

现代学制主要有三种类型:

（1）双轨教育

（2）单轨教育（3）分支型学制

<学记>是我国也是世界上最早一部专门论述教育的著作.

在一个国家的学校教育制度体系中，小学教育通常是指第一个阶段的教育，也称初等教育，教育对象一般为6~12岁的儿童。

1902年，清政府采取“废科举、兴学校”的措施，首次制定了近代学制，即壬寅学制。

紧接中着在1903年又颁布了癸卯学制，这标志着中国开始实行近代学校教育制度。

1904年，清政府又颁布了《奏定初等小学堂章程》。

规定设初等小学堂，入学对象为7岁儿童，修业年限为5年，并规定初等小学教育为义务教育。

这是义务教育首次在我国实行。

1912年“中华民国”成立后，改小学堂为小学校，分初等小学校和高等小学校，其中初等小学只招收6岁儿童入学，修业年限为4年。

1919年的“五四”新文化运动对小学产生了较大的影响。

小学教育统称为小学校，招收6岁儿童入学，修业年限为6年，前4年为初级后2年为高级，前4年可单独设立，这一学制一直延续到新中国成立。

义务教育年限为4年，但各地方可以视实际情况适当延长。

义务教育发端于德国。

义务教育法共十八条。

《义务教育法》规定，凡满6周岁儿童，不分性别、民族、种族，均为适龄义务教育学生；条件不具备的地区，儿童的入学年龄可推迟到7周岁；我国义务教育的年限为9年。

《义务教育法》规定：

“义务教育可分为初等教育和初级中等教育两个阶段。

”前一阶段指小学，后一阶段指初级中学。

我国义务教育法的学制通常有：

小学六年、初中三年的“六三学制”；小学五年、初中四年的“五四学制”；小学和初中“九年一贯制”。

《义务教育法》规定，我国义务教育实行国务院领导下，地方负责、分级管理的管理体制。

《义务教育法》规定，小学教师具有中等师范学校毕业以上水平，初级中等学校的教师具有高等师范专科毕业以上的水平，并将“建立教师资格证考核制度，对合格的教师颁发教师资格证书”。

教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

马克思主义关于人的全面发展的理论确立了科学的人的发展观，指明了人的发展的必然规律，是我国制定教育理论的基础。

小学发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展的基本组成部分。

英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的外铄论代表.外铄论另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生.

人个体身心发展的发展关键期是指身体或心理某一方面的机能和能力最适宜形成的时期.

个体在与环境之间的相互作用所表现出来的主观能动性,是促进个体身心发展从潜在可能状态转向现实状态的决定性因素.

童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期,身高、体重、肌肉的强度和耐力、肺活量的增长都相当均匀.

小学生的思维正处于具体现象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段.

影响人的发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传、环境、教育和个体的主观能动性四个方面。

学生是发展中的人,具有发展的可能性和发展的需要.

（1）学生具有与成人不同的身心特点

（2）学生具有发展的可能性与可塑性

（3）学生是具有发展需要的人

学生的学习是人类学习的一种特殊形式,它的特殊性表现在:

1.学生以学习为主要任务

2.学生在教师指导下学习

3.学生所参加的是一种规范化的学习

学生作为社会权利的主体,享有法律所规定的各项社会权利.

受教育权是学生最主要的权利.

人身权是公民中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利.

外界的环境刺激,只有被主题选择,成为主题反映对象时,才会对主体的发展产生影响.因此,我们要:

（1）尊重儿童的感受;

（2）尊重学生的选择（3）鼓励学生的创造性.

长期性指人才培养的周期较长，教育的影响具有迟效性。

教师劳动的长期性和间接性

教师劳动的连续性和广延性

教师劳动的主体性和示范性

教师除具有一定的学科专业素养之外，还必须有比较广博的文化素养。

良好的师生关系是教育教学活动成功的必要保证。

教师的素质是影响师生关系的核心因素。

课程是随社会的发展而演变。

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。

也就是说，社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。

学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定，社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的原因。

社会要求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。

课程论或课程理论是指以课程问题为研究对象，以认识课程现象，解释课程规律和指导课程实践为主要任务的一门教育学的分支学科。

学科课程论主张，课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科，分科进行教学。

活动课程论是和学科课程论相对立的一种课程理论。

主张这种理论的是美国实用主义教育学家杜威和克伯屈，他们反对分科教学，认为分科编制课程是把一堆死知识分别孤立的交给学生，忽视学生的兴趣和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。

他们重视儿童的兴趣和需要，重视教材的心理组织，认为教育即生活，而不是生活的准备。

形式教育论以官能心理学为基础。

官能心理学认为人的心智活动可以分为若干官能，而每一种官能均可以单独训练。

英国教育学家洛克被认为是形式训练论的倡导者。

形式训练论主张看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用。

实质教育论正相反，他们主张学校应该开设现代语、历史、

地理、数学、物理、商业、法律等等具有实用意义的所谓实质学科。

该理论的倡导者有英国教育学家斯宾塞。

社会改造主义课程论的代表人物有美国现代教育哲学家布拉梅尔德、巴西的弗莱雷等人。

社会改造主义课程论的核心观点是：

课程不应该帮助学生适应社会，而是要协助一种新的社会秩序和社会文化。

存在主义课程论的主要代表人物有奈勒、布贝尔等人。

该理论的积极方面是认为人文学科应该成为课程重点，表现了人的本性及人与社会的关系。

人本主义课程论在20世纪70年代以后开始兴起，代表人物有马斯洛、罗杰斯等人。

他们主张课程以促进学习者的自我实现为目标，内容选择要关注学习者的兴趣、需要与能力；主张设置学术性课程、人际关系课程、自我实现课程等课程；课程实施中鼓励师生间的对话，建立尊重、理解、信任的氛围。

基础教育课程改革是整个教育改革的核心内容，也是促进素质教育取得突破性进展的关键环节小学课程改革就显得尤为重要。

我国基础教育时代改革的时代背景：

知识经济社会的要求、激烈的国际综合国力以及人才竞争的要求都要求我国基础教育根据时代和社会的发展变化做出相应的变革。

教育自身的发展背景：

当今社会，终身教育深入人心、教育信息迅速发展，这必然要求改革学校教育教学从而为实现终生学习和个人的更好发展创造更好的条件。

我国当代教学实践背景：

传统课程教学重视知识的传授，有利于知识的掌握，当今时代和社会的发展对人提出了更高的要求，必然改变教学模式、教学方法以适应这种变革。

小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。

体育课和体育与健康课，均应贯彻“健康第一”的原则。

小学阶段的课程以综合课程为主，对于艺术课程的开设，学校可以选择综合课程“艺术”，也可以选择分课课程“音乐”“美术”，综合课程与分课程只能选择其一，不可兼选。

课程评价的主要模式有：

目标评价模式、目的游离评价模式、背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学习达到教育目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。

目的游离评价模式主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

课程评价过程中的一些基本问题：

（1）评价概念是否合适

（2）搜索和加工信息是否合适

（3）报告评价结果的信息是否合适

课程评价的基本阶段：

在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤。

把焦点集中在所研究的课程现象上→搜集信息→组织材料→分析材料

从课程设置的要求和课程修习的角度，可以将课程分为必修课程和选修课程。