教育心理学 第六章全文翻译.docx
《教育心理学 第六章全文翻译.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学 第六章全文翻译.docx（43页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学第六章全文翻译
教育心理学第六章
学习的信息加工理论和认知理论
甫娜·毕晓普的生物课上正在教授“人类学习”这一单元。
在上课之初，毕晓普以学生为被试做了一个实验。
她用投影仪将图6.1所示的信息加工模型呈现三秒钟。
之后，要求学生回忆他们所看到的东西。
有些同学说看到了黄色框图和蓝色箭头，还有些学生说看到了记忆和遗忘的文字，并且推断这幅模型图与学习有关，甚至还有一个学生说看到了学习这个词，尽管该模型图中并没有这个词。
“好！
”毕晓普说道，“你们真正看到的实际上比这还要多，你们或许没有注意到自己所感知到的东西，比如你们闻到什么气味了吗？
”
全班同学都笑了，他们回忆起闻到了学校餐厅里炒花椰菜的气味。
在理解了毕晓普所表达的意思后，学生们开始回忆他们感知到的与这幅模型图无关的其他细节：
卡车驶过的声音、教室中的各处以及课堂中的同学等等。
讨论完后，毕晓普说：
“大脑是不是个很令人吃惊？
仅在短短三秒钟的时间里，你们接收了大量的信息，尽管是在我的提醒下你们才注意到自己感觉到了花椰菜的气味，但是，不管我是否提醒，它实际上都存在于你的头脑中。
同时，在三秒钟内，你的大脑已经开始赋予图形中的信息以某种意义了，比如谢里尔认为她看到了单词‘学习’，尽管它实际上并不存在，这是因为他看到了与‘学习’有关的单词‘记忆’，所以大脑就推断看到了‘学习’这个词。
”
“想象你能永远记住在看图形的三秒钟时间内出现的所有信息：
箭头、框图、单词、卡车、花椰菜。
实际上就是让你想象自己能够记住进入大脑中的所有信息，这将会出现什么情形呢？
”
“是个天才。
”桑凡抢先说道。
“会发疯的。
”贾马尔反驳说。
“我认为贾马尔是对的，”毕晓普说道，“如果你的头脑中塞满这些无用的垃圾，你将变成一个头号的傻瓜。
就‘学习’这个问题而言，最重要的一点是学习是一种主动的加工过程，它关注重要信息，摈弃不重要的信息，并且利用我们头脑中已有的知识经验来决定其重要与否。
”
毕晓普再次利用投影仪将模型图呈现出来。
“在详细学习这个模型图时，你将运用已有的有关于学习、记忆、遗忘以及图标等方面的知识来理解它，我希望你们已经记住了要点。
也许过不了多久，你们将会忘记箭头和框图的颜色，甚至花椰菜的气味也将从你的记忆中渐渐消失掉。
但是图形中那些有意义的部分、那些能回答你所关心的问题的部分，或许会永远的留在你的记忆中。
”
人类的大脑是一个意义的建构者。
从你看到、听到、尝到或感觉到事物的那一瞬间开始，你就在进行着一系列的加工：
判断它是什么，它如何与已知的东西相联系，它是重要的、应该保留在头脑中还是应该摈弃。
整个过程可能是有意识的，也可能是无意识的，或者兼而有之。
本章讲述的信息如何被大脑接受和加工，记忆和遗忘是如何发生的，教师如何帮助学生理解和记忆重要的知识、技能和观点等。
本章也介绍了学习的认知理论，这些理论主要涉及学习者头脑内部的加工过程。
此外，本章还论述了帮助学生有效的运用大脑进行学习、记忆和运用知识的各种方法。
图6.1
Chapter1什么是信息加工模型？
信息通常是经由感觉进入大脑。
其中几乎大部分信息很快就丧失掉，以至于我们从未意识到它们的存在。
有些信息会在我们的记忆中保留一段短暂的时间，然后被遗忘。
例如我们在找到球场的座位之前，或许还记得球票上的座号，但之后我们可能会忘记这个座号。
然而，有些信息则可以保留较长的时间，或许一生都不会忘记。
人们获取信息的过程是怎样的？
教师如何利用这个过程来帮助学生记住必要的知识和技能？
学习的认知理论家就此类问题进行了论述，提出的信息加工理论。
二十世纪七十年代中期以来，信息加工理论逐渐成为学习和记忆领域中占主导地位的一种理论。
学习理论家们利用有关人类记忆的研究成果，来描述信息的记忆或遗忘过程。
该过程通常用阿特金森-谢夫林信息加工模型来表示，模型图见图6.1。
感觉登记
记忆系统的第一个成分是感觉登记，外部信息通过感觉登记进入记忆系统。
感觉登记接收大量来自于各种感觉系统（视、听、触、嗅、尝）的信息，并将信息保留短暂的一段时间，一般不超过几秒钟。
如果进入感觉登记的信息没有进一步得到加工，那么这些信息很快就会丧失。
研究者应用精心设计的实验来考察感觉登记。
给被试呈现如图6.2所示的图片，呈现的时间很短，大约五十毫秒。
被试者通常报告说看到了三个、四个或五个字母，而不是所有的十二个字母。
在一个早期的经典实验中，斯珀林给被试呈现如图6.2所示的图片，图片消失后，他让被试根据不同的声音信号分别回忆上排、中排或下排的字母。
斯珀林发现，被试几乎能完全正确的回忆出任意一排的字母。
因此他认为被试肯定在五十毫秒中看到了所有的字母，但这些字母只能在大脑中保留非常短暂的时间。
当人们试图回忆所有的十二个字母时，所需时间明显超过了字母在感觉登记中的保持时间，因此被试会忘记一些字母。
感觉登记的存在对教育具有两点重要意义。
首先人们想要想记住一些信息，就必须对这些信息加以注意；其次，要使瞬间看到的所有信息都进入意识状态，就需要花费一定的时间。
例如，假定一次给学生呈现太多的信息，但并未告诉他们应当注意信息在哪些方面，那么学生或许学不到任何内容。
图6.2
感知感觉器官接受到刺激之后，大脑就立即开始对其中的部分刺激进行加工。
因此我们意识到的感觉表象与我们看到、听到或者感觉到的并不完全相同，感觉表象是我们能够感知到的。
对刺激的感知并不是对刺激的直接接受，它还涉及心理加工，并且受到我们的心理状态、过去的知识经验、动机以及其他因素的影响。
首先我们依据一些规律来感知不同的刺激，这些规律与刺激本身的特性没有关系。
比如说，当你坐在某个房间里时，即使听到救火车的警报声，你或许都不会予以太多的注意，如果你正在驾驶着汽车，你或许对此多注意些，但是如果你正站在失火的建筑物旁等待救火队员的到来，你肯定会更加注意。
其次，我们并不是按照看到的或感觉到的来反映外部刺激，而是按照我们所知道或所认为的来反映外部刺激。
书架上的一本书看上去像一条细细的纸带，但我们可以推断出它是由许多页纸构成的三维立方体，你或许只看到桌子的一角，但在头脑中可推测出整张桌子。
注意教师通常会使用一些恰当的术语来引起学生的注意，比如说“请注意”或者“竖起耳朵听”。
注意是一种有限的资源。
当教师要求学生对所教的内容予以注意时，学生必须主动放弃对其他无关刺激的注意，将其有限的注意资源用于重要内容上，这样，其他无关刺激将被过滤掉。
例如，当人们全神贯注地倾听一个妙趣横生的演讲时，他们感觉不到微弱的机体反应，比如痒或饥饿以及其他声音或视觉刺激的存在。
一个有经验的演讲者知道，当听众看起来很乏力时，那么他们就不再注意听讲了，或许在考虑吃午饭或其他的事情，这时候就需要重新吸引听众注意力。
引起注意教师怎样才能将学生的注意力集中在课堂上，尤其是集中在所讲内容的重要方面呢？
有几种方法可以引起学生的注意，这些方法基本上都是从引发学生的兴趣着手的。
一种方法就是应用某些刺激线索来表达这是重要的。
一些教师通过提高或降低嗓音来提示学生注意下面将要讲授重要的内容；还有些教师就用手势、重复或体态等来引起学生注意。
引起注意的另一种方法就是增强学习材料的情绪色彩。
一些文章经常选用情绪色彩非常强的词汇，引起读者的注意。
报纸标题用“参议院扼杀大众传媒的提议”，而不用参“议院反对大众传媒的提议”，其用意显而易见。
与众不同的、貌似矛盾的或令人惊奇的刺激也能引起注意力。
例如，科学课教师经常运用演示性实验或小魔术来唤起学生的好奇心。
明确告知学生下面要学习的内容是很重要的，这种做法也能引起学生的注意。
例如教师告诉学生“明天的测验将会考到这些内容”，引起学生注意。
当然，哪些是重要的，学生有自己的判断。
他们对重要的内容更为关注，因而学到更多的重要内容。
可以教授学生去识别哪些信息是重要的，进而对重要内容予以更多的关注，这样做可以提高学生的理解能力。
短时记忆或工作记忆
个体感知和注意到的信息转入记忆系统的第二部分：
短时记忆。
短时记忆是一个储存系统，它将有限容量的信息保持约几秒钟。
短时记忆是一个储存人们正在思考的信息的记忆系统，在任何时候，我们所意识到的观念实际上都被保留在短时记忆中，一旦我们停止思考，这些观念将从我们的短时记忆中消失。
短时记忆的另一个术语叫工作记忆，该术语所强调的是：
短时记忆最重要特征并不是它短暂的保持时间，而是它的工作或活动状态。
短时工作记忆提供这样一个场所：
加工信息、组织信息以便储存或遗弃，把以前的信息与其他信息联系起来等。
正如图6.1所示，信息可能是从感觉登记进入工作记忆，也可能从记忆系统的第三个基本部分长时记忆进入工作记忆中。
这两种情况通常会同时发生。
当你看到一只知更鸟时，它的表象从感觉登记进入工作记忆中，同时你可能无意识地从长时记忆中搜寻有关鸟的信息，以便识别出眼前这个鸟就是知更鸟。
伴随着这种再认过程，有关知更鸟的其他一些信息、情感体验等等也随之而来。
所有这些信息都储存在长时记忆中，但是，通过对知更鸟这个视觉信息进行心理加工，长时记忆中的这些信息都被提取到工作记忆中。
将信息保持与工作记忆中的一种方法就是反复的思考或复述该信息。
你记忆某个电话号码时，或许就运用了这种策略。
通过重复而把信息储存在工作记忆中的过程叫复述。
复述在学习中是很重要的，因为信息在工作记忆中保持的时间越长，转换到长时记忆中的机会就越多。
没有复述的信息，在工作记忆中保持的时间不会超过三十秒钟，因为工作记忆的容量是有限的，这些信息可能会被别的信息挤出工作记忆。
你或许有过这样的经历：
查到一个电话号码，其间因受到暂时的干扰，而使你忘记了该电话号码。
在课堂教学中，教师必须给学生留出一定的时间用于复述。
急切地教给学生太多的信息可能会徒劳无益，因为学生没有时间对新信息进行复述，而这些信息有可能被后来的信息挤出工作记忆。
上课时教师停顿片刻询问学生是否有疑问，这也是在给学生时间进行思考，以便学生在头脑中复述刚才学过的内容，这有助于学生在工作记忆中加工信息，进而保留于长时记忆中。
当学生学习新的有一定难度的材料时，进行复述是非常必要的。
工作记忆的容量工作记忆的容量是5—9个信息单元。
也就是说，我们每次只能记住5到9个独立的事件。
但是就某个特定的信息单元而言，它本身或许包含着大量的信息。
例如，要记住下面的购物单是很困难的：
面粉橘子汁辣椒芥菜
汽水芹菜蛋糕黄油
调味剂橄榄油牛至罐装番茄
土豆牛奶莴苣糖浆
汉堡热狗鸡蛋洋葱
番茄酱苹果面条小甜饼
这个购物单包含太多的信息元素，全部记住并不容易。
这24种食品名称不是以任意的顺序存入工作记忆中的。
如果按照熟悉的模式来重新组织这个购物单，那么记忆起来相对容易些。
如表6.1所示，你可以在头脑中创建三个独立的记忆文件夹：
早餐、午餐和晚餐。
在每个文件夹中都可以找到食物和饮料；在午餐和晚餐的文件夹中还有小点心。
只要将食谱想一遍，你也就想起了购物单上的每一项。
按照这种方式，你能够记住要购买的东西，而你的工作记忆中也只需保持少量的几个信息单元，当你进入商店时就会想起，我需要购买早餐、午餐和晚餐的食物。
首先，从长时记忆中提取早餐时文件夹，它包括食物（烙饼）和饮料（橘子汁）；你思考制作烙饼的步骤，然后购买所需的每种原料，外加橘子汁作为饮料。
当做完这些事情后，有关早餐的信息将从工作集中退出，而被午餐文件夹代替。
之后通过同样的过程，晚餐文件夹将代替午餐文件夹。
值得注意的是，你所做的一切都是用3个大的信息单元去代替24个小信息单元，然后再将3个大的信息单元分成各个部分。
工作记忆可被看作是一个瓶颈，外部的信息通过它进入长时记忆。
工作记忆的容量是有限的，信息加工的这种特性对于教学设计和教学实际具有重要意义。
例如每次呈现给学生的信息不能过多，除非这些信息被很好的组织起来，并与学生长时记忆中已有的信息密切联系，同时工作记忆（在长时记忆的支持下）还要能够容纳来自长时记忆中的有关信息。
表6.1组织信息以帮助记忆的例子
由24个项目组成的购物单如果按照任意的方式排列，则记忆起来非常困难。
如果将它们组织成少量的几个熟悉的类别，则记忆起来比较容易
早餐
午餐
晚餐
烙饼
热狗
面条
●面粉
●热狗
●面条
●牛奶
●小甜饼
●洋葱
●鸡蛋
●调味剂
●汉堡
●黄油
●芥菜
●罐装番茄
●糖浆
番茄沙拉
●番茄酱
饮料：
橘子汁
●番茄
●牛至
●橄榄油
●辣椒
●芹菜
沙拉
饮料：
汽水
●莴苣
甜点：
苹果
饮料：
牛奶
甜点：
蛋糕
工作记忆中的个体差异当然，就完成某种特定的任务而言，不同的个体在工作记忆容量上存在着差异。
影响工作记忆容量的一个主要因素是背景知识，一个人掌握的知识越多，越能很好的组织和吸取新信息。
但先前知识不是唯一的影响因素，不同的个体在组织信息的能力方面也存在着差异。
可以有意识地教授个体一些更有效的策略以扩展工作记忆的容量。
本章的后面教论述这些策略。
长时记忆
长时记忆是我们记忆系统的一个组成部分,信息可以得到较长时间的保持。
长时记忆的容量非常大，信息在其中保持的时间非常长。
事实上，很多理论家认为长时记忆中的信息永远不会遗忘，只是我们丧失了在记忆中搜寻信息的能力。
因此一些理论家也将长时记忆成为“永久记忆”，可以说我们倾其一生也不足以填满长时记忆。
表6.2对感觉登记、工作记忆（短时记忆）和长时记忆进行了简短的对比。
埃里克森和肯奇认为，长时记忆中不仅储存信息知识，也储存有利于提取知识的学习策略。
埃里克森和肯奇把这种能力叫做长时工作记忆。
这种能力能够很好地解释专家（如医疗诊断专家）所具有的某些非凡技能，比如把当前的信息和长时记忆中的一系列模式和相匹配。
理论家把长时记忆分为三部分：
情景记忆，语义记忆和程序记忆。
情景记忆是关于个体经历的记忆，是对我们看到和听到的事情的心理再现，当你记起昨天晚饭吃的什么，或者在学校举办的舞会上所发生的事情时，你正在回忆储存于情景记忆中的信息。
语义记忆主要包括已知的事实和概括性的信息；包括概念，原理，以及如何应用概念原理的一些规则；包括问题解决技能和学习策略等。
课堂中学习的很多内容都存储于语义记忆中。
程序记忆是指“知道怎样做”，而不是“知道是什么”。
驾车、打字、骑自行车等技能都存储在程序记忆中。
情景记忆、语义记忆和程序记忆以不同的方式来存储和组织信息。
情景记忆中的信息以表象的方式加以存储，并按照事件发生的时间地点等组织起来。
语义记忆中的信息是一系列复杂的刺激-反应配对的方式存储的。
最近有关大脑的研究表明，这三种不同的长时记忆在大脑中的功能定位是不同的。
下面我们就这三种记忆的具体含义加以详细阐述。
情景记忆情景记忆存储我们所经历事件的各种表象，这些表象按照事件发生的时间、地点能组织起来。
例如，请回答下面这个问题：
在你童年住过的房间里，当你站在卧室门口时，床头是在你的右边还是左边？
是指向你还是背向你，如果你和大多数人一样的话，那么你可能是通过想象卧室的情景来判断床头朝向的。
现在请思考这样一个问题，你在毕业晚会上做了什么？
大部分人是通过重温那个晚上的情形来回答这个问题的。
最后，设想有人让你回忆高中同学的名字，你是通过什么方式回忆的呢？
某位心理学家曾要求研究生到某个指定的地方呆1小时，并尽量记住所遇到的人的名字。
一个月后，学生们还能回忆出这些人名。
有趣的是，他们运用情景记忆中的时间和空间线索来回忆当时发生的事件，而这些事件又使得他们能够回忆起有关的人名。
例如，他们或许回忆起社会学教师装扮成北极探索家的情形，由此在头脑中再现出当时在场的同学的面孔。
这些研究表明，表象在情景记忆中是很重要的，与时间和空间有关的一些线索有助于我们从记忆中提取信息，你参加某个考试时或许会自言自语的说我应该知道这个答案，我记得读过这一部分，它就在那一页的左下角，并且右上角还有一张图表。
在某种情景下发生的事情难以忘怀，通常情况下，情景记忆是很难提取的，因为我们日常生活中的大部分情景是重复的，致使后来的情景与之前的情景在记忆中相互混淆。
例如，很少有人能回忆起一个星期前吃了什么样的午餐，更不用说回忆起几年前吃了什么样的午餐了。
但有一种特殊的现象叫闪光灯记忆，即某个重要事件的出现深深印刻在大脑的视觉和听觉记忆中。
例如有人碰巧带吃午饭的时候听到戴安娜王妃死亡的消息，或者听到纽约世界贸易中心遭袭击的消息，那么他将永远记住这顿特殊的午餐（以及其他的一些细节）。
产生这种记忆的原因是：
某个时刻发生的令人难忘的世界为我们提供了有效的线索，去提取那些通常很容易忘记的情景记忆。
马丁认为，教育者可以利用形象的视听刺激来创设易于记忆的事件，以促进概念和信息的保持。
例如，借助于摄影、影片、模拟以及其他形式给学生呈现生动、形象的学习内容，以促进学生记忆，进而又运用这些形象的内容去提取其他信息。
有很多研究证据支持这种观点，比如课文中的插图有助于学生记忆课文内容，即使以后不再呈现插图，学生也能很好地记忆。
这些插图将情景记忆和语义记忆联系起来，使得信息更容易提取。
也有证据表明，学生通常能够创建自己的心理图像以促进对所学材料的记忆。
语义记忆语义记忆（或陈述性记忆）的组织方式非常不同。
语义记忆是由相互联系的概念或图式组织起来的网络结构。
皮亚杰曾用图式这个词来描述个体用以组织知觉和经验的一种认知结构。
认知加工理论家也用图式来描述个记忆中的概念网络，这种网络使得个体能够理解和吸收新信息。
一个图是就像一个纲要简图，各种不同的概念或观点都可以归于更大的范畴中。
图示的各个方面又通过一系列的命题和关系等组织起来。
在图中，“野牛”这一概念与其他几个概念相互联系。
这些概念或许与更多的概念相联系（例如，“平原印第安人如何猎取野牛？
”），与更宽泛的范畴相联系（如“自然区保护者如何保护濒临灭绝的物种？
”）图式理论认为，我们按照类似于图6.3所示的路径来获得储存于语义记忆中的信息。
比如，你可能需要牢记这些内容：
将马匹从西班牙引入北美就改变了平原印第安人猎取野牛的方式。
为了记住这些信息，你可能会考虑美洲野牛的特征，考虑印第安人如何给在马背上涉猎野牛，之后回忆（或想象）他们没有马匹时是如何猎取野牛的。
你可以通过不同的途径获得相同的信息。
事实上，你提取这些信息的路径越多，途径建立的越牢固，那么你就越能够有效的回忆出长时记忆中的语义信息。
长时记忆之所以出现问题及原因并不在于信息的丧失，而在于我们缺乏提取信息的途径。
图式理论给我们的一个重要启示是：
如果新信息能够被已有的完备图式所接受，则新信息更容易保存。
相反，如果新信息不能够被图式所接受，则该类信息较难保存。
本章的后面将对图式理论加以详细介绍。
程序记忆程序记忆是回忆怎样做事情的能力，这在身体活动任务中表现的更为明显。
这种类型的记忆主要是一系列的刺激-反应配对的方式储存的。
例如，即使你很久没有骑自行车，但是一旦你骑上去刺激就会诱发相应的反应，当自行车向左倾斜时（相当于一种刺激），你就会本能地将重心移到右边以保持平衡（相当于反应）。
像书写、打字、跑步等技能都是程序记忆的例子，神经科学的研究表明，程序记忆的脑定位不同于语义记忆和情景记忆，程序记忆储存在小脑中，而与语义记忆和情景记忆则储存于大脑皮层。
促进长时记忆的因素
人们能够记住他们在学校中所学的大部分知识，这与常规的看法有所不同。
森伯和埃利斯对有关这个问题的一些研究进行分析时指出，用无意义字词以及其他人工材料所做的实验室的记忆研究在很大程度上低估了学校中所学知识和技能的保持程度。
在学校中学到的各种知识，其保持时间的长短随知识类型的不同而有很大的变化。
如概念比名字保持的时间更长。
一般而言，在教学的最初几个星期保持的量快速减少，之后达到稳定水平。
但是，教学后如果学生能够将学习内容保持12-24周，那么这些信息将有可能被永远的保持下去。
有一些因素影响着长时记忆的保持。
毋庸置疑的一个因素就是学生最初学习的程度。
一个有趣的研究发现是，能力对信息保持的影响并不明显。
虽然高能力学生的期末成绩比较好，但是他们对习得内容的遗忘程度与能力低的学生相差无几。
促使学生主动参与课堂学习的教学策略有助于长时记忆的保持。
例如迈肯齐和怀特对比了八年级和九年级的学生在三种条件下学习地理的情况:
一种条件是传统课堂教学；第二种条件是传统课堂教学外加现场调查；第三种条件是将传统课堂教学、现场调查以及主动加工现场调查所获得的信息等结合起来。
12个星期后（暑假后），主动加工组仅遗忘了10%的信息。
而其他两组的学生则遗忘了40%的信息。
与此相似，施佩希特和桑德令对大学生在传统的讲解和角色扮演这两种条件下学习会计学的情况进行了对比。
6周后的测验发现，通过传统讲解来学习的学生，其问题解决的成绩下降了54%，而通过角色扮演来学习的学生，其成绩仅下降了13%。
其他信息加工模型
阿特金森和谢夫林提出的信息加工模型（图6.1）并不是唯一的被认知心理学家所认可的模型。
其他研究者基于该模型的基本假设，对其进行了更为合理的扩展和与加工，尤其在促进长时记忆方面提出了更为具体、精细的设想。
下面将介绍这些理论模型。
加工水平理论一个被广泛接受的信息加工理论叫“加工水平理论”。
加工水平理论认为，人们对刺激的加工可以在不同心理水平上进行，但只有经过透彻加工的信息才有可能被保留下来。
例如，你或许感知到一棵树，但并没有注意到它。
这是最低水平的加工，你不可能记住这棵树。
如果你对这棵树进行命名，称之为“枫树”和“橡树”。
那么这棵树有可能被记住，这是第二水平的加工。
而最高水平的加工就是赋予这棵树以意义。
比如，你或许记得爬过这棵树，或许评价过这棵树的奇特形状，或许担忧过这棵树受到雷击是是否会倒落在你的房顶上。
加工水平理论认为，你注意到刺激的细节越多，需要对它进行的心里加工就越多，也就越有可能记住它。
鲍尔和卡林的经典研究说明了这一点。
他们让斯坦福大学的学生看耶鲁大学年鉴上的图片，然后让一部分学生按“男性”和“女性”将图片分类，而让另一部分学生按“非常诚实”和“不太诚实”将图片分类。
结果发现，后一部分学生比前一部分学生能更好的记住图片。
与只是进行性别的分类相比，评价诚实与否则需要更多、更高水平的心理加工，因此其记忆的效果比较好。
最近，卡普尔等研究者让学生阅读一系列的名词，要求其中的一组学生识别哪些单词中包含字母“a”，而要求另一组学生识别名词是“形象词”还是“非形象词”。
该研究发现的结果与鲍尔和卡林的研究以及其他研究很相似，那些进行“形象词”和“非形象词”识别的学生回忆出更多的单词。
脑成像的研究则发现了更有趣的一个现象：
进行“形象词/非形象词”识别的学生激活了与提高记忆力有关的脑区，而其他学生则没有激活这部分脑区。
这个实验提供了重要证据来证明“深加工”和“浅加工”的脑机制是不同的。
双重编码理论与加工水平理论有关的另一个理论是佩维奥的记忆双重编码理论。
该理论认为信息在长时记忆中有两种存储方式。
表象的和言语的（分别对于情景记忆和语义记忆）。
用表象和言语这两种方式来表征的信息，其回忆效果要好于只用一种方式表征的信息。
例如，在记忆某个面孔时，如果你知道人名，那么你对面孔的记忆效果会比较好；同样，在记忆人名时，如果你能将名字与面孔联系起来，那么对人名的记忆效果也会比较好。
并行加布加工模型许多当代研究者认为，阿特金森-谢夫林所建构的学习模型对信息加工过程的论述似乎太简单了。
柳安多斯基和马道科提出了并行分布加工模型，该模型的基本假设是：
记忆系统中的三个部分同时对某个信息进行加工。
例如，当你阅读这段文字时，不是先看到单个的字母，再把它们组成词、赋予意义，然后在工作记忆中加工，最后存储在长时记忆中去；相反你立即利用长时记忆中的相关信息来解释这些单词及其意义。
甚至在最初的感知阶段，你所看到的东西在很大程度上都受到你已有预期的影响。
这意味着在感觉登记和短时记忆工作的同时，长时记忆也在工作。
联结主义模型在过去的15年中，一个新的模型--联结主义模型逐渐形成，它不同于阿特金森-谢夫林模型
升级会员 