理解混合学习珍惜古老的传统还是寻求更好的未来.docx
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理解混合学习珍惜古老的传统还是寻求更好的未来
理解混合学习珍惜古老的传统还是寻求更好的未来
【摘要】
当前逐渐形成一种共识：
混合学习，即课堂学习和在线学习的多样化结合，将成为高等教育最普遍的教与学的方式。
这个共识仅仅是为了在完全在线学习的洪流中保护面授教学的传统，还是因为混合学习确实能够使高等教育实现更好的教学效果和更高的质量水平呢？
我们试图找到答案。
【关键词】混合学习；融合学习；在线学习；高等教育；教学方法；自主性；交互性
【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】1009―458x（2015）11―0005―14
“他所喜爱的就是学与教”
――杰弗里?
乔叟，《坎特伯雷故事集》序言中对牛津大学教授的描述
引言
2012年由美国精英学府引发的MOOCs风暴让全世界的高校意识到在线学习的机遇与威胁（Daniel，2012）。
高等教育正视了这个现实，“混合学习”（blendedlearning）已经成为最常见的教学策略术语。
尽管涉及教学中课程实施方式的改变，“混合教学”（blendedteaching）可能是更为准确的描述语，但“混合”是一个方便而灵活的词语，可以用来描述课堂活动和在线教学的各种融合方式。
而学生究竟是如何学习的则更难以知晓（Israelite，2015）。
本文分析了什么是混合学习以及如何最好地应用混合学习。
关键的问题是将一些课堂活动与在线学习混合是否仅仅是通向未来大规模在线学习的权宜之计？
院校采用混合学习只是为了保护古老的教学习惯不被在线学习新浪潮所替代，还是面对面交互真的是有价值的？
如果有，那会是什么价值？
进一步来说，我们能够重新构建整个教与学的过程以实现比目前更有效的教学吗？
目前所有学者关于在线学习的描述都要在很大程度上归功于托尼?
贝茨教授的权威专著《数字时代的教学：
教与学设计指南》（TeachinginaDigitalAge：
GuidelinesforDesigningTeachingandLearning）（Bates，2015）。
我很荣幸能够对此坦率地表达感谢，而且我的许多灵感都来自贝茨教授多年来在教学媒体方面的学术专著和文章。
我向那些想进一步研究在线学习的过去、现在以及未来发展的学者推荐这本出色的著作。
什么是混合学习？
尽管我已经提到“混合教学”相比较“混合学习”而言是更适合的教学策略术语，但是，在本文中我仍然使用“混合学习”，因为这个术语现正被广泛使用。
人们所说的混合学习是指什么呢？
以下有三种定义说明：
维基百科（2015a）的定义是：
“混合学习是正式的教育项目，学习者至少可以通过数字和网络媒体学习部分教学内容，接受学习指导，包括可以自己控制学习时间、学习地点、学习路径或学习进度。
”
克里斯腾森研究所（TheChristensenInstitute，2015）在维基百科定义的基础上进行了补充：
学习者“至少也可以在离开家的有督导的场所进行部分的学习，每个学习者的课程或学科学习轨迹是关联的，以提供有机整合的学习体验”。
贝茨（Bates，2015，p.309）指出混合学习包含多种多样的设计，他列出以下几种：
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课堂辅助教学技术（如PPT、应答器）；
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使用学习管理系统支持课堂教学（如学习资料存储系统、在线讨论系统）；
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在翻转课堂中使用授课录制软件；
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有序编排在校学习的学期和在线学习的学期；
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参加短期的校园实践活动或培训，然后集中时间进行在线学习；
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融合（hybrid）或弹性（flexible）学习要求对教学进行重新设计，确保学习者能够在线完成大部分的学习，只有在需要亲自动手做而线上还无法实施的部分（如实验），才来到校园。
大部分学者和机构将“混合学习”（blendedlearning）和“融合学习”（hybridlearning）作为同义词使用，但将融合学习作为混合学习的一种特定表现形式，对于研究会更有帮助。
贝茨（Bates，2015，p.311）假定学习环境是从不使用任何技术的面授教学到完全在线远程教学的连续体。
他将介于这两个端值之间的、对技术与课堂教学所做的各种组合统称为混合学习。
由此，贝茨所说的融合学习是指对整个教与学系统进行重新设计，在面授教学和在线学习之间创建最佳的协同作用，而非偶然随机地使用技术进行教学。
贝茨提到的学习环境连续体的两端值得讨论。
虽然，自21世纪初开始，在全球范围内完全的在线学习有稳定的增长，但是我们并没有数据能够比较课堂学习者与完全在线学习者的数量。
目前课堂教学或许是大多数人的选择，但是在有条件进行选择的情况下，在线学习者的数量正在大幅度增长，我们可以预测在未来某个时刻有可能会超越课堂学习者。
然而，显而易见的是大多数学者和机构仍然相信课堂教学比完全在线教学质量更高，所以他们在选择是否运用技术来教学时，仍然把课堂教学作为默认模式。
这样的判断正确吗？
基于技术的学习有效吗？
研究表明了什么？
在线学习是当前对于远程教育（distanceeducation）的表述语，远程教育已经存在很多年了。
过去，有数以百计的比较研究分析了不同的教学技术对学生学习和学业表现的影响。
由于某些原因，这样的研究很难开展和解释。
大多数研究是基于校园班级进行的，不同组的学生采取不同的教学方式，并且是小样本研究。
相反的，大规模运作的远程教育院校收集了大样本数据，但是这些研究的结果不能简单地同其他面授院校的数据进行比较，因为远程学习者年龄偏大，并且比在校学生更有学习动力。
迪宾和塔韦贾（Dubin&Taveggia，1968；又见Neuendorf，2013）早在半个世纪前就对很多类似研究的发现做了总结：
“我们对1924至1965年进行的91项关于院校教学技术的比较研究的数据进行了重新分析，并报告了研究结果，数据清晰明确地显示，通过评价学习者终结性考试的成绩，没有发现不同的教学方法之间存在任何差异。
”（p.35） 后来的研究者通过进行元分析将此类研究做得更为精细，使用高级的统计工具将很多独立进行的研究的结果综合在一起，其中两项时间更接近现在的研究尤其值得关注。
伯纳德等（Bernardetal.，2004）检验了1985至2001年发表的232项研究，这些研究对比分析了远程教育和课堂教学，研究对象为不同的学习者，从少儿到成年人，对学业成绩、学习态度和课程结业情况进行了测量。
他们发现教学方式对学习者学业成绩的总体影响效应值接近于零。
然而，异步远程教育对学习者的学业成绩有积极影响，虽然很小但是达到了显著水平；相反，同步远程教育对学习者的学业成绩有消极的影响，虽然不大但也达到了显著水平。
这些作者还发现教学方式对学习者学业成绩和学习态度的影响效应主要是由研究方法导致的。
米恩斯等（Meansetal.，2013）根据1996至2008年所发表的那些研究基于网络的课程（超过25%的课程内容通过网络传输，不是全部）的文献，对混合学习和面授教学进行了比较研究。
为了避免伯纳德研究中遇到的方法论问题，这些作者非常严格地选择相关研究并将其列入元分析，从500篇文章中最终筛选出45篇。
他们发现，平均而言，在线学习环境中的学习者比面授学习的学习者表现稍好一些。
在那些将混合学习与传统面授相对比的研究中，混合学习的优势达到了显著水平，而在那些将完全的在线学习与面授教学相比较的研究中，在线学习的优势没有达到显著水平。
这些作者在他们的结论中引用了克拉克（Clark，1983）的话，他告诫不要将那些有关采用不同媒体进行教学的研究解释为媒体自身产生的影响，因为情况会随着教师和教学内容这一整套变量的变化而有所差异。
他们在自己的元分析中借鉴了这个论点，值得全文引用如下：
“（我们的研究结果）不能理解为证明在线学习作为一种媒体而言优于面授教学。
而是，在研究所设定的条件下各种因素的综合作用体现出优势，尤其是那些已经被多项研究所证明有效的学习活动的纳入起了重要作用。
关于混合学习的研究通常也包含了更长的学习时间、额外的教学资源以及鼓励学习者互动的课程元素。
这种综合性使得这项元分析所包括的研究中，混合学习所取得的尤其显著的成效，有可能是由其他一种或者所有实践性变量所造成的，而非线上和线下媒体的混合本身所造成的。
然而，从实践的角度看，使用混合学习方法的主要原因是增加学生学习教学材料的时间。
（我们的）研究结果并不支持仅仅把已有的课程放到网上，而是支持在保留面授教学各元素的同时，对教学进行重新设计，以便把额外的在线学习机会纳入其中。
关于混合学习方法的积极的研究结果……为投资开发混合课程提供了佐证。
”（Meanset.al.2013，p.36）
我们将这两项主要元分析的启示总结如下：
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两项研究都显示面授教学并不比异步远程或在线教学优越。
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伯纳德的研究表明同步远程教育对学习者的学业成绩存在小的消极影响，这意味着教学机构不应该浪费资金建立昂贵的远程教室同步教学系统以取得现场面授教学的效果。
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鉴于大多数在线学习是异步进行的，伯纳德较早的研究显示异步远程教育比面授教学有更好的效果，这与米恩斯的研究产生共鸣。
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混合学习的优势很可能并非在于在线媒体本身，而是随之而来的多种元素的结合，促使学习者更深层次地参与到教学系统当中。
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如果我们采纳贝茨的观点，认为混合学习是任何技术与面授教学的混合，而相对应的融合学习则要求对整个教与学系统进行重新设计，那么研究结果极力主张投资发展融合学习。
换句话说，任务是“在面授学习和在线学习之间实现最佳的协同作用”（Bates，2015，p.310）。
这些研究结果为我们带来了一个挑战。
贝茨（Bates，2015，p.315）在别处还评论到，关于混合学习中哪些（任务）最好在线完成，哪些（任务）最宜面对面完成，或者实际上什么时候完全的在线学习是比课堂教学更好的选择，对于这些问题还没有能指导决策的佐证和理论。
奇怪的是，“也没有任何基于证据的理论来说明面授教学为何就如此特殊”。
贝茨主张我们应该假设等值替换原理（lawofequalsubstitution），即从学术上假设大多数课程通过在线或者面授方式均可以获得同样的教学效果。
从这个起点考虑其他因素，“例如成本、教师的方便性、社交网络、教师的技能与知识、学生类型、校园环境，这些是比学科内容的学术诉求更为重要的因素，来决定该课程教学是通过网络进行还是在校园进行。
这些都是不采用校园学习方式的完全正当的理由。
同样，可能存在一些关键领域，出于学术性的理由，要求学习者在面授或亲身实践的环境下学习。
换言之，我们需要识别等值替换原理的例外情况。
这些基于校园的教学所独有的教学法特征需要更认真地进行研究……我们需要把问题归结到源头：
当学习者能够在网络上学会大多数内容时，如何从学术和教学法上来论证校园学习的合理性？
”（Bates，2015，p.329）
在缺乏可以利用的学术研究的背景下，我们将沿着两个方向来寻找问题的解决方法。
首先，我们简要回顾高等教育教学方法的历史与演化。
其次，由于学生的选择在很大程度上推动在线学习的兴起，我们应该重视他们的意见，了解他们更喜欢如何学习。
高校教学：
我们能从
历史中学到什么？
即使简要地阐述高等教育教学方法的演变历史，也还是需要另外再写一篇文章。
下面我仅结合一些个人的经历，以折中的态度对相关发展进行简单评述。
苏格拉底与柏拉图（SocratesandPlato）
混合学习的基本要素在苏格拉底与柏拉图时期就已经出现。
苏格拉底相信面对面的质询能够激发批判性思维，有利于阐明观点：
个体之间的讨论是基于提出问题和解答问题展开的。
尽管苏格拉底教学法在当代高等教育中是理论赞扬多于实践应用，但是，排除一些反传统的评论，在某些学科中，它仍被认为是理想的教学法（例如，AbovetheLaw网站，2015）。
苏格拉底反对书面文字，而这恰好是当今在远程教育和在线学习中使用的主要媒介，实际上整个高等教育都是如此。
他认为将内容写下来不仅弱化了我们的记忆能力，还会传播失实的内容，因为作者的假设没有经过直接对话的挑战。
幸运的是，柏拉图记录下了苏格拉底对写作的抵触，但他本人并没有采纳这种对写作的抵触态度，这使得后世能够获取苏格拉底的对话。
如果没有柏拉图的书面记载，我们可能没有依据来认定苏格拉底为口头教学的鼻祖。
讲授（lecture）
口头和书面，这两个关键媒介在讲授中汇合在一起。
拉丁语（及法语）中“讲授”的意思是“所读物”。
在中世纪的大学，书籍是很稀缺的，教师在教学中读原文，学生做笔记。
随着书籍以及教科书变得更容易获得，教师的授课是依据自己的笔记对原文进行口头注释。
从16世纪开始，讲授是指“针对特定专题，出于教学目的对听众进行的口头讲述”（维基百科，2015b）。
尽管现在讲授的形式备受批判，但是大学仍然将它作为主要的教学方法：
“讲授之所以能够延续至今，是因为在学术上，它是一种能够向大量学习者介绍学科领域内容的快捷、便宜而且有效的教学方法”（同前）。
并且，讲授能带来一定的威望，学术荣誉的授予通常伴随着受邀进行开篇演讲或主题演讲。
这种口头传播知识的传统方式在MOOCs（大规模开放在线课程）中被广为采用，在MOOCs中有短小的讲授视频，长度一般是5～15分钟，提供核心的教学内容。
早期的研究显示，学生对讲授的注意力在25分钟后就会下降，相应的记笔记的行为也会减少。
导师制（thetutorial）
另外一种具有古老传统的教学方式就是导师制。
牛津大学声称“导师制教学是提供给牛津学生的一种独特的学习经历”（OxfordLearningInstitute，2015）。
导师制常见的元素有：
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学生每周以个人或者小组的形式与其所学学科的导师见面；
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每个学生平均花费13个小时进行独立的阅读，并为与导师的会面准备书面作业（OxfordUniversityCommissionofEnquiry，1997）；
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学生同导师讨论书面作业，“由此提高了他们口头交流的技能，并使他们有机会获得即时反馈”。
牛津大学也有大量的讲座安排，但是这些讲座不如个别辅导那么重要，是否参加也是可选择的。
作为一名20世纪60年代的牛津学子，我每个学期都应邀试听我所学学科领域的讲座，并坚持参加我发现有用的讲座。
做研究及完成每周的论文是牛津大学的基本学习手段。
就我自己学习物理学的经历来看，个别辅导对于我的帮助几乎微不足道，尽管我那些学习人文和社会科学的同学似乎能够从中获得更为丰富的体验。
后来我才意识到，牛津大学这种基于数年的自主学习以准备最终的一系列考试的教学体系，为我步入远程学习奠定了基础。
小组课（LesTravauxdirige's）
继牛津大学之后，我在巴黎大学攻读研究型学位。
我发现那里的教授和法国的博士生同事一起为本科生开设小组课。
于我而言这似乎比牛津大学的导师制更有效，至少在物理乃至自然科学方面是如此。
学生需要提前做准备，这和牛津导师制很相似，不过小组课的学生小组规模更大，更多是以学徒制的方式进行的。
教师指导学生应用他们学到的理论知识，并拓展讨论的主题。
学习小组的人数不能太多，以便在学生需要时，教师能够给予个别指导。
在高校中使用“学徒制”（apprenticeship）这一术语需要解释一下，因为这个术语常用于行业培训。
这个术语源于法语“apprendre”（学习），意思是指学生师从某个领域的能手，在指导下通过实际操作或者模仿进行学习。
高等教育领域的大多数教师就是以学徒的方式学习如何教学的，他们观察自己的教授的教学过程，然后在自己行使教学职责时进行效仿。
学生在小组课中不仅学习课程内容，还学到了法国大学的教学方式。
北美研究生的研讨会也是如此，在学科内容和学术文化方面都采用了学徒制的形式。
我们稍后会提到当今的教师需要比上述类型更正式的学徒制，因为混合学习中的教学是一个多维度的过程。
函授教育（correspondenceeducation）
19世纪中叶，随着全球邮政服务的兴起，商业化的函授教育开始出现。
1858年，伦敦大学创建了校外学习项目，允许全世界范围内的人们通过参加其考试获得学位。
19世纪末，澳大利亚、加拿大和美国的公立大学都在提供函授课程。
这些学校大多提供函授指导，只有少数几所学校（如澳大利亚的新英格兰大学）不为学生提供面授指导的机会。
到20世纪中叶，函授教育已经成为一个研究热点，尤其是由瑞典学者鲍耶尔?
霍姆伯格（B?
rjeHolmberg，1983）主导的研究。
他的“有指导的教学会谈理论”（theoryofguideddidacticconversation）颇具影响力，认为函授教育可以看作“类似会谈的互动，交互双方分别是学生和管理学习的支持机构中的导师/辅导员”。
在他建构其理论的那个时代，这种交互主要是通过信件进行的书面交流，不过这种情况在20世纪的最后三十几年迅速发生了变化，尤其是伴随着1971年英国开放大学的成立。
有支持的开放学习（supportedopenlearning）
英国开放大学通过使用多种类型的媒体探索函授教育的现代化，并为学生提供更全面的支持以改进函授教育。
沿袭英国非常欣赏的牛津大学和剑桥大学的教学传统，英国开放大学的教与学系统很好地融合了学生自主学习的评价系统、互动的面授辅导和集中组织的考试，被称为“有支持的开放学习”。
“开放”意味着本科入学没有任何学术上的前提要求，而且根据提交作业的截止日期，学习者可以按照自己的时间，自由安排他们对多媒体学习材料的自主学习。
“有支持的”意味着学生在学习每门课程时都有一名导师，导师的任务是对学生的作业进行认真的评分与评价，以及每隔数周在当地开设可以自由选择参加与否的面授辅导课程。
英国开放大学的无门槛入学吸引了大量学生，他们有很强的学习动机，但是正规的教育背景却很弱。
学校为这些学生提供额外的支持，帮助他们中的很多人迅速跟上学习进度，并获得学位。
多年的经验表明，总的来说，三分之一的学生定期参加面授辅导课，三分之一偶尔参加，三分之一极少参加。
在另一个完全不同的环境中，在由拉丁美洲的私立院校组成的惠特尼国际大学系统（WhitneyInternationalUniversitySystem，现已更名为ILUMNO）当中，学习者可以在课堂学习和在线学习中进行选择。
该系统研究发现，新加入远程学习的学生在课程初期经常选择面授教学，但是当他们习惯自主学习后，面授课程的出勤率迅速下降（Best，2015）。
当前“有支持的开放学习”，即自主学习多媒体学习材料与交互学习机会的结合，可以称为混合学习，所不同的是，如今大部分自主学习都是在网上进行的。
但是如何既有效又经济地融合这两种学习方式，仍然面临着挑战。
我们在魁北克大学电视大学所撰写的一篇文章阐述了在前因特网时代，成本、学习效果和学生便利性三者之间应如何权衡（Daniel&Marquis，1979）。
有支持的网络化学习（supportednetworkedlearning）？
从20世纪80年代末开始，因特网成为英国开放大学教与学系统的有机组成部分，由此，在线学生人数从1995年的5，000人猛增至2000年的110，000人。
现任英国开放大学校长在近期向校务委员会提交的报告中提到，考虑到因特网给英国开放大学社区带来的更高强度的交流互动，“有支持的网络化学习”或许已经不能够贴切地描述现在的开放大学教学系统了（Horrocks，2015）。
学习者的自主学习：
他们做得是否足够呢？
从本文对于高等教育各种教学方法的评述中得出的明显结论是：
真正的学习要求学习者通过自主学习对他们所接受的教学进行补充，讲授课之后的自学对于巩固、理解学习内容是很有必要的。
同时，面授辅导或互动课堂的效果在很大程度上取决于学生事先准备的论文或作业，以及教师是否全面、有建设性地作出了评价。
然而，当前的研究显示，至少在美国，学习者用于课堂外自主学习的时间越来越少。
《华盛顿邮报》提出质疑：
“是上大学太容易了吗？
随着学习时间的减少，争论的声音却越来越多。
”据其报道，“在过去的半个世纪，大学生花费在学习（阅读、写文章还有课前准备）上的时间已经由每周24小时减少到15小时”（deVise，2012）。
《赫芬顿邮报》（Gorski，2011）报道，“45%的学生并没有在校园中学到太多知识”，并补充道，“关于大学生在大学里实际学到多少东西的问题，一项新的研究带来了令人不安的答案：
很多人没有学到太多，这一结论激发了关于美国高等教育价值的争论。
针对超过2，300名大学生的调研发现，45%的学生在学习了两年后，在关于批判性思维、综合推理和写作能力的关键测评中都没有显示出显著的提升。
一本新专著《学术漂泊：
大学校园里有限的学习》（AcademicallyAdrift：
LimitedLearningonCollegeCampuses）（Arum&Roksa，2011）指出，其中一个问题就是学校没有对学习者提出更高的要求”。
关于《学术漂泊》的一篇书评（Jaschik，2011）引用了这一发现：
“36%的学生在大学四年的学习中并没有任何显著的提升。
”其接着还指出，“主要原因是……教学要求不严格……每学期有32%的学生没有参加每周布置40页以上阅读任务的课程，有半数学生没有参加任何一门一学期要求写作20页以上内容的课程……学生每周平均只有12～14个小时用于学习，其中大多数时间还是小组学习”。
本研究得出的部分相关关系对于我们讨论混合学习是非常重要的，例如：
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学习者每周自主学习的时间越长，收获越多，而那些在小组学习中花费较多时间的学习者，收获较少。
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课堂教学反映出的教学要求期望值高（每周40页以上的阅读任务，每学期20页以上的写作任务），则其中的学生比其他学生收获更多，如果教师再能对学生的书面作业给予全面认真的评价，则效果尤其明显；
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在兄弟会和姐妹会中花费时间越多的学生收获越少。
在这本专著的另一篇书评中，凯恩（Cain，2011）指出这本书的研究结果虽然令人懊恼，但却警示了那些具有怀旧情绪、认为过去更好的人。
他得出结论：
“或许作者的看法是正确的，我们现在并非处在提升学习者批判性思维的黄金时代，但这并不意味着其曾经存在过。
”
以上对于大学教学历史的简要评述表明，面授教学中学生的学习质量在很大程度上取决于学生对讲授内容进行了多少深入学习，其在面授辅导课上提交的材料是否经过了认真的准备。
这并不奇怪。
首先我们自己做事会比只听别人谈论该事要学到更多。
其次，我们的努力也需要他人的评价与批评，以让我们发现其中的误解与可疑的假设。
英国开放大学有支持的开放学习能够在英国每年的全国学生满意度调查中获得高度认可，我以为原因之一就是学校要求辅导教师对每位学生的作业主要以书面形式给予全面的评价。
前面我们引用了米恩斯等（Meansetal.，2013）的研究结论：
“使用混合学习方法的主要原因是增加学生学习教学材料的时间。
”混合学习能够帮助我们解决学生没有进行足够的自主学习以收获更多成果这个问题吗？
学生对混合学习和在线学习的想法
如果学生准备好对学习方式稍加比较的话，他们已经能够在从完全的面授到完全的在线学习这个连续体中，对于各种混合程度不同的学习方式有多种选择。
教学机构所提供的学习方法的混合形式必然要不断发展以满足学生的偏好。
学生在寻求什么？
他们又发现了什么？
我将列举三类学生的观点：
一些学生不愿意进行在线学习，一些学生正在体验混合学习，一些学
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