儿童课外阅读的现状与体会.docx

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儿童课外阅读的现状与体会

儿童课外阅读的现状与体会

新课程改革后，人们对九年制义务教育阶段中儿童的课外阅读（儿童文学阅读、经典阅读等）逐步重视、推动起来。

有关“中华诵・经典诵读行动”、“新教育实验的‘营造书香校园’行动”等的报道、宣传，屡见报端与荧屏；“国学热”、“绘本热”等浪潮也在一些校园内涌现。

但是，透过表象看本质，笔者还是感觉到儿童课外阅读存在着一些问题，由此也引发了一些思考。

一、存在的问题

现在，教育行政部门对儿童课外阅读逐步重视起来，且陆续有相关文件出台，也定期或不定期地组织相关的展示、评比等活动。

这样从上到下的行政推动，的确让各校领导、教师更加重视课外阅读，并开展相应的读书活动。

但是，由于只关注轰轰烈烈的校级、市级、省级层面的读书活动，没有日常的、细水长流的读书活动，没有切合实际的阅读计划、目标及呈现系列化、阶梯式、螺旋上升式的有效指导、灵活指导，儿童课外阅读出现了以下问题。

1.儿童课外“被动”阅读。

我们如果做个有心人，去深入儿童群体，密切关注他们的言行、神情，聆听他们内心的声音，我们一定会发现有些儿童在教师布置课外阅读任务时，一脸苦恼，情感外露的男孩甚至会当场叫嚷：

“啊？

！

怎么又要读那么多啊？

！

”课间，说不定还在相互发泄着自己对教师的不满，对课外阅读的抵触情绪：

“×老师真讨厌！

”“我一看到那书本就头疼！

”“我也是，一捧起书本就想睡觉！

”“就是啊！

老师要求的书有什么好看的！

我要看电视！

我要玩电脑！

”“为什么老师不布置些漫画书给我们看啊？

否则，我肯定会超额完成任务的！

”“倒霉啊！

我又没得玩刺激的电脑游戏了。

”……这些孩子也就鲜有在课余主动捧起书本阅读的，如果在校的午习课、放心班上作业完成得早，值班教师让孩子们自由阅读课外书，他们是“充耳不闻”的；而如果“不巧”，正好是语文教师当班，他们拿着个书本也是一副“身在曹营心在汉”的模样。

在家里，如果教师要求家长每天负责检查签字，他们是能拖则拖，拖不过了再懒懒散散、无精打采地打开书本阅读。

可想而知，这些孩子们的课外阅读兴趣处于休眠状态，是带着任务观点、“被动”地在进行课外阅读，没有主观能动性与积极主动性，阅读效果与质量也就不言而喻了。

2.儿童课外“任意”阅读。

儿童如果没有沉迷于网络游戏，没有电视瘾，没有其他不良嗜好，对课本以外的、新奇、陌生的书籍应该有一种天生的好奇心，或者可以说是一种兴趣，但是他们这种兴趣是不持久的，而且也会出现兴趣指向偏差导致书籍选择有偏差。

一部分男生天生的好奇心与猎奇心理，青春期荷尔蒙过早分泌，使得他们对富有感官刺激、充满惊险情节冲突、甚至是充满淫秽暴力元素的低俗漫画书、图文版笑话书、小人书等爱不释手，如《蜡笔小新》《哥玩的不是贱、而是寂寞》《四裤全输》系列书等等。

而一部分女生，特别是相对较早进入青春期发育阶段的女生，则对校园言情小说情有独钟，如《初恋之吻》

《惹我你就死定了》等。

这些孩子虽然课余也在看课外书，但是阅读价值取向出现了问题，就像一个人误入歧途，还蒙在鼓里。

而实质上，他们的阅读是被那些“低俗漫画书”“暴力武侠小说”“校园言情小说”等的作者、出版商、销售商等牵着鼻子走的。

笔者长期以来通过对自己孩子以及亲朋好友、左邻右舍的孩子的询问、观察，并于近日对实验小学五年级的一个班进行了一次小学生课外阅读调查问卷，也访谈了一些一线的语文教师和一些小学生家长，还关注相关的文章、信息等，发现不少儿童没有良好的课外阅读习惯与有效的方法，普遍存在“蜻蜒点水”“囫囵吞枣”“舍本求末”式等阅读现象。

笔者就曾看到这样一件事：

在一次班级读书会上，师生一起讨论《土鸡的冒险》这本书中主人公“中国土鸡”的形象，大家都说这只土鸡勇敢、富有智慧，有责任感，有使命感。

然而，当让孩子们从书中举例说明土鸡富有智慧时，一个男孩却讲了这个故事：

另一只鸡名叫“白毛”，它平时一直在主人面前排挤中国土鸡。

有一天，它看到主人床单上有污迹但很像一朵朵花，问土鸡是怎么回事。

土鸡就骗它说，这是屎花，主人故意让它弄上去的。

如果它也能把自己拉的屎弄到床单上，一定会得到主人的奖励。

愚蠢的“白毛”信以为真，照着中国土鸡的话做了，结果正好给主人看见，挨了主人一顿毒打。

这个孩子说完，教室一片笑声。

这个案例中的孩子们因为没有掌握良好的阅读方法，所以记忆深刻的是文中的恶作剧情景，还误认为这就是“智慧”，而实质上这种阅读是“舍本求末”。

再如一些没有良好阅读习惯的孩子，虽然课余时间也会读书，但细细一观察、一交流，会发现他们有的极少把书从头读到尾，有的今天看看这本、明天看看那本、后天已不知道前两天的书放哪儿了，也有的是根据同伴的介绍挑出搞笑、滑稽或刺激的片段、章节，匆匆浏览一遍就了事，对于文章的主要内容概括、评析人物形象等等，常常一问三不知，或者只能回应一些形式化、标签式的词句。

如果家长与教师根本不重视课外阅读，孩子的这些现象就尤为突出。

3.儿童课外“浅显”阅读。

这种现状就是指儿童在师长的要求下，按部就班或饶有兴味地进行课外阅读，大部分书籍是师长布置的书目。

虽然他们也会定期完成师长布置的阅读摘记、读书笔记等，但是，他们在阅读时，只关注或唯一记忆的只是故事的情节内容，对于语言文字的理解不重视，遇到不认识的字、不懂的词句、段落、文本内容等总是懒于查阅工具书或请教师长等，基本上都是“跳过去接着往下读”“糊里糊涂往下读”；阅读时缺乏想象、联想、判断、辨别、归纳、演绎等思维活动，对于文本所蕴含的思想内容、作者的情感、态度、价值观等等没有理解、感悟。

在师长检查阅读情况时，能记得的是书中大致讲了一个什么故事，或者只是好词好句好段的摘抄。

细心、爱探究的师长应该能发现这样的阅读是浅表化的，儿童的思维是滞后的，精美语言的积累、人文素养的积淀明显不足。

二、原因分析

政府、社会、学校、师长们重视儿童课外阅读，并不意味着儿童课外阅读质量一定会高。

儿童课外阅读之所以会出现上述几种不良现状，笔者以为除了课本知识容量大、要求高、任务重，以及课肉阅读教学高耗低效造成儿童大量课外时间被挤占，儿童在沉重学业负担之余需要放松心情、调节情绪、寻求感官刺激因素外，主要有三大成因：

1.师长硬性下派课外阅读任务。

教师与家长没有明确认识课外阅读的意义与功效，对其内在的长远价值没有准确把握，片面追求阅读的量，偏重于形式化的种种阅读任务、展示及评比活动等，唯以各类阅读评比奖项、荣誉称号为重，且对儿童阅读心理特征也没有清晰的认识与把握，所以就硬性下派课外阅读任务，并且有的阅读任务跟儿童现有的认知、理解水平及兴趣需求等相距甚远，也有的违背儿童阅读心理发展规律，最终导致儿童课外阅读兴趣缺失。

例如，调查问卷中就有孩子反映“师长推荐的书有自己不怎么喜欢、甚至讨厌看的，主要有：

《史记》《法律知识读本》《红楼梦》《水浒传》《论语别裁》《悲惨世界》《大西南战争》《在人间》《母亲》《我的大学》《战地钟声》《钢铁是怎样炼成的》《名人传》等等，主要原因是：

枯燥、难懂、没兴趣等”。

2.师长缺乏课外阅读书目的合理推荐。

一些师长虽然知道孩子应该要多读课外书，但是对于孩子现时段该看什么书，随着孩子年龄的增长应该制定怎样的阅读书目计划及根据事态变化怎样进行书目微调等等都没有关注和思考，平时只是空泛地说教，“作业做完了多看看课外书！

”“不要只顾着看电视、玩电脑，去看看课外书吧！

”“不多看课外书，你怎么能提高语文成绩、写作水平啊？

！

”……同时，这部分师长自身的阅读也是“任性而为”，甚至平时几乎不读书，业余时间的爱好无非是电视、电脑、麻将、“红五星”之类的活动。

在这样的环境、氛围中，孩子们在课外也就难免出现“任”读现象。

3.师长缺乏有效阅读方法的指导。

“新课标”、新闻出版总署等都对中小学的学生课外阅读有书目推荐。

而且，有关绘本教学、阅读指导课、“师生共读一本书”指导活动等信息，在网上也能轻松搜得。

所以，一部分师长就依样画葫芦地给孩子定阅读任务、推荐书目。

在孩子课外阅读活动过程中，一教师只是阶段性地了解一下孩子读了多少页书、多少本书，稍微负责点的教师也只是定期批改孩子的阅读摘记本，在表扬学生或向学校申报阅读之星时也以阅读的量为主要的评选标准，有什么读写方面的大赛也总是直接布置给几个尖子生而己。

平时，课内阅读也没有良好的方法指导，“读、读、读”“说、说、说”“做、做、做”是常用的三大法宝。

他们既不去持续、动态地观察、分析孩子的课外阅读兴趣、能力等发展状况，自己也没有去认真阅读需要重点指导的课外书籍，在按学校或上级行政部门要求进行阅读指导等活动时也是简单的“拿来主义”，如有时学校要检查或评比课外阅读指导课时，有的教师就临时从网上搜一个教案，在班中走过场了事，甚至由于自己没有完整、深入地阅读那本书，对于课堂上学生交流理解有偏颇或出现错误都浑然不觉。

那这样的指导势必是不成体系、不会螺旋上升的。

孩子们的阅读就只有“量”没有“质”。

三、对策思考

我们要想从根本上扭转儿童课外“被”阅读、“任读”、“浅读”等三种不良现状，就得从儿童课外阅读“兴趣”人手，在儿童课外阅读“书目”计划上动脑，在儿童课外阅读的有效“指导方法”上用心。

这样，我们儿童的课外阅读才能从热热闹闹的活动形式走向实实在在的主动阅读、日常阅读、深度阅读。

1.从“兴趣”点入手，激励“好读书”。

坚持长期的课外阅读的确能丰富儿童的语言积累，促进儿童的理解能力、写作能力、语文成绩的提高。

但是，它最核心的价值应该是培养孩子的人文素养，让孩子的心灵在经典的浸润中成长，逐步涵养“真、善、美”，给他们的一生打好精神的底色。

而且，儿童的阅读心理特征主要有三个特性：

一是接受的阶段性；二是感知的直观性；三是想象的活跃性。

所以，我们不能布置“拔苗助长式”“高压式”等阅读任务，那是违背儿童身心发展规律的，对儿童的知识、能力、情感、态度、价值观等的发展起不到应有的促进作用，甚至还会起反作用。

“兴趣是最好的老师”，我们在引导孩子开启课外阅读大门时，首要关注的是兴趣的培养及维持。

一开始，我们可以选择一本切合孩子年龄特点、兴趣需求的儿童文学方面的书籍，跟他们一起阅读，每天布置适量的阅读量，让孩子在轻松、愉悦的氛围里进入书中的世界。

家长可以利用每晚亲子阅读的时间发现、引导孩子的阅读兴趣点，共同来对书籍内容质疑问难，让孩子体验成功阅读的乐趣。

教师每周设定一段课外阅读互动交流的时间，师生之间、生生之间，师生与文本之间，开展乡元的对话，让孩子享受到这个过程中产生“共鸣”的快乐与幸福。

慢慢地，孩子有了一定的独立阅读能力与方法时，可以让孩子们在切实可行的推荐书目中自由选择阅读，互动传递阅读（也可谓“漂流阅读”），还可让孩子们互相推荐书目表中没罗列的好书。

等到时机成熟再进行阅读成果展示、评比，分享阅读活动等等，来强化、维持孩子们的阅读兴趣。

在笔者的教学经验与育儿经历中，发现适合低年级阅读的有：

新蕾出版社的图文版《兔子坡》（罗伯特・罗素著）、春风文艺出版社的《调皮的日子》（秦文君著）；适合中年级的有：

四川出版集团天地出版社的《森林里的小木屋》《草原上的小木屋》等系列丛书（9本）（罗兰・英格斯・怀特著），获国际安徒生奖的《蓝色的海豚岛》（斯・奥台尔著）；适合高年级学生的有：

人民文学出版社的“哈利・波特”系列、上海译文出版社的《夏洛的网》（E.B.怀特著）、美国马克・吐温的《汤姆・索亚历险记》、林海音的《城南旧事》等等。

这些书都能在师生共读、亲子阅读中培养孩子的阅读兴趣。

由于当今学生学业负担沉重等原因，现在的一些儿童原发性的阅读特点己跟师长们孩童时期有不小的差异了。

所以，师长只有在明确认识儿童课外阅读的核心价值和儿童阅读心理特征的基础上，着力激发他们的阅读兴趣，并想方设法维护他们的兴趣，才能让他们的阅读之路走得更远，阅读质量得以提高。

2.在“书目”上动脑，引领“读好书”。

在孩子们的阅读兴趣被激活后，需要加强家校联系，共同合作，制定、执行课外阅读活动方案（阅读目标、阅读书目计划、阅读方法指导、阅读收获展示等等），教给他们阅读方法，培养他们的阅读习惯。

其中，帮助孩子选择书目是首要的任务。

别林斯基说得好：

“阅读一本不适合自己阅读的书，比不读还要坏。

我们必须学会这样一种本事，选择最有价值，最适合自己所需要的读物”。

但是，由于儿童的心理、生理特点及生活经历、人文素养的局限等等因素，造成他们在书籍选择上出现偏差、阅读行为不持久等等现象，这就要求我们师长要做个有心人。

师长对孩子要明察暗访，确切了解孩子们是否在看“低俗漫画书”、“暴力武侠小说”、“校园言情小说”等书籍，分析这种不良阅读的心理特征，创设有效情境引导他们认识到这种阅读的负面影响和危害。

同时，通过“名家、名人小时候的经典阅读故事会”“身边的榜样（如“阅读之星”“小书迷”“小书虫”等等）的故事会”“好书推荐会”等活动，营造经典阅读的氛围，引领他们迷途知返，找到正确的阅读方向。

当孩子们的“读好书”的兴趣被激发起来后，我们师长一定要在课外阅读书目计划的制定上多动脑筋。

教师们可依据新课标、新教育实验、新闻出版总署推荐的九年制义务教育阶段中小学生课外阅读书目及接力儿童分级阅读研究中心列出的儿童分级阅读书目等，根据本班学生的兴趣特点、认知水平、能力状况等，每个学期制定一次基础性的课外阅读书目计划，可以儿童文学为主。

家长则可以在配合学校督促孩子进行基础性课外阅读的同时，带着孩子进行“拓展性”、“个性化”的课外阅读。

理想的境界是，师长在对孩子的阅读心理特征、阅读兴趣特点等有了较为准确的把握后，要共同研讨、制定阶段化的阅读目标及阅读书目计划，且要将每一个阶段的阅读目标及阅读书目计划分“基础”“拓展”“个性”三大块，使得每个孩子既能完成基础性的阅读任务，又能根据个人的能力进行拓展性阅读，还能依据独特的个人兴趣进行个性化的阅读。

这就好比开出了一张促进每个孩子身体都健康成长的科学、合理、全面的食谱。

3.在“方法”上用心，确保“读书好”。

有了兴趣、有了书目计划，并不代表着孩子的课外阅读能力与收获就会逐步上升，这还需要师长们动态、持续地关注孩子的状况，根据实际需求选择恰当的指导方法，必要时还要灵活调整措施、改变方法。

（1）“亲子阅读”法。

“在决定儿童的学习成就方面，家庭因素比学校因素更重要”。

在上文提到的调查问卷中也反映出：

家长平时爱看书，有良好的阅读习惯，能跟孩子一起看书报的，他们的孩子也普遍喜爱课外阅读，也爱在遇到不认识的字或不懂的问题时，请教爸爸妈妈。

而笔者女儿的课外阅读成长经历也说明了在家有效指导的重要性。

她在一二年级的时候逐步养成了课余时间爱读书的习惯，一直到现在读初一，每天有空她都会捧起书本津津有昧地阅读。

她的基础性阅读以儿童文学为主，期间随着年级升高，每阶段都会有拓展性、个性化阅读，如三、四年级的图文版古典名著《西游记》、《三国演义》、《水浒传》；四年级的《唐诗》《宋词》《元曲》《古文观止》等；六年级的原版《西游记》，巴金的《家》《春》《秋》等。

笔者作为家长，在她低年级时，注重每晚的亲子阅读，跟她一起读、一起对文本内容质疑问难、互相交流理解感受；中年级开始，配合学校引导她边读边圈，点点划划乃至批注，读后做阅读摘记，读书笔记等等，有时还跟她一起朗读、背诵唐诗、宋词、元曲、古文中的精妙的句段等；现在，我会抓住有利时机询问她的阅读进程、阅读内容、阅读感想、阅读评论等，有时我也会发表自己的看法和见解，两人还在民主、和谐的氛围里探讨有效的阅读新方法等。

所以，晚餐桌上、睡觉前、周末散步时等等，都是我俩沟通的好时机。

（2）“教师指导”法。

当然，学校教师在取得家长密切配合的同时，也应在校内既要注重课内阅读教学的有效性、乃至高效性，让孩子逐步掌握基本的阅读方法；又要有计划地开展各类课外阅读指导活动、课外阅读成果展示、评比活动等。

如师生共读一本书后的读书交流会，请“阅读之星”讲讲自己阅读的好方法等，让孩子们掌握浏览读、略读、跳读、精读等方法；阅读摘记本每一两周上交老师批阅、读书笔记展评、读后感比赛、读书小报评比等活动，让孩子逐步掌握运用“提要式”、“列表式”、“心得式”、“索引式”、“剪辑式”等读书笔记的方法。

另外，如果教师在刚开始启动课外阅读工程时，发现家长对孩子课外阅读的引导状况良莠不齐、或是“三分钟热度”，那可以设计一些《学生在家阅读状况记录表》，一开始，倡导“亲子阅读”，且请家长每天记录下阅读的起止页码，还可用图文结合的方式共同记录阅读感想、收获等，长短不限，最后家长签名；等到孩子具有良好的阅读方法、习惯后，可以开展“优秀家长经验交流会”、“家长征文活动”等等。

（3）“对症下药”法。

万事万物都是处于不断发展变化的过程中，孩子的阅读也不例外。

如果我们师长固守原有的经验、现有的方法，只注重阅读活动的“预设”与各种评比奖项、荣誉称号，不关注“生成”与阅读深度、厚度，那有时难免会导致各种各类阅读活动的形式化，孩子阅读时思维的浅表化等结果。

因此，师长们在有目的、有计划、有方法地启动儿童课外阅读工程的过程中，一定要及时反思，总结提炼出好经验、好方法，深入分析阅读中的共性问题与个性问题，探讨解决策略，及时调整指导措施。

如笔者在对教师进行访谈的过程中，发现了这样的事例：

有位教师一直以来都比较重视孩子的课外阅读，她说自己在前几年发现在班内实施的指导、检查反馈等措施，虽然培养了孩子们的阅读兴趣、基本方法、良好习惯等，但是随着年级的升高，文本内涵的厚重，一些孩子却还停留在“浅表阅读层”。

于是，她又在班内开展“师生共读一本书”活动，每次带着孩子们在规定的时间内读完一本书后，自己就从“孩子对文本语言的理解度”、“孩子对整本书的故事情节的发展梗概的记忆度”、“孩子对人物形象的理解度、鉴赏度”、“孩子对文本思想、情感等的体悟度”、“孩子对文本表现手法的领悟度”等方面入手来编制一张阅读检测卷。

每次在检测结果的基础上，既褒奖优秀学生，又表扬进步学生，还分别颁发奖状、纪念品等。

同时，她又在学校网站上建立了班级主页，在上面开设阅读主题博客，自己和孩子们定期上传好书推荐、读后感等内容；有时还在上面开展“主题讨论”；对一些经典电子读本进行链接；在班级相册栏目里上传有意义、有特色、有成效的阅读活动的影视资料；鼓励孩子建立个人阅读主题博客等等。

慢慢地，孩子们的阅读从量变走向质变。

当然，如果教师能做到向孩子推荐的课外书自己先完整地读、深度地读，也坚持高质量的摘记、笔记等，对于儿童课外阅读的评估方式方法大胆创新，设立体现阶梯式、螺旋上进式的星级制称号，根据孩子突出的兴趣、能力类别，组建各类阅读小组或文学分社（童话分社、科幻小说分社、儿童诗分社、小木屋分社、散文分社、动物小说分社等等），让孩子们的阅读在团队的力量中从表象走向内涵、走向文化，那将是一个非常完美的境界。

“文字是酒，阅读是灯。

”“一个人的精神发育史就是阅读史。

”儿童将来一生的精神品质、人文素养等的涵养、积淀，仅靠课内阅读是远远不够的，需要我们师长切实重视课外阅读，促使孩子长期坚持有目的、有计划、有方法，重过程、求实质、有获益的，阶梯式、螺旋上升式的课外阅读。

（王祺涛，陈宅中心小学教科室主任、小学高级教师、浙江省教育科研先进工作者、浦江县名教师）