高等教育心理学教师资格证考试.docx
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高等教育心理学教师资格证考试
一、名词解释
1.教师威信：
教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。
2、教学效能感：
教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
3、教学反思：
教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策与由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察来促进能力发展的途径。
4、教学监控能力：
教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教学监控能力主要分为三个方面：
（1）对自己教学的预先计划和安排。
（2）对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈。
（3）对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
5、学习：
学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习专指学生的学习，是一种人类学习的特殊形式。
它是指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。
6、正强化：
通过呈现刺激以增强反应概率。
负强化：
中止不愉快的条件刺激来增强反应概率。
7、惩罚：
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
8、意义学习：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。
9、学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
10、成就动机：
一种努力克服障碍、施展才能，力求又快又好解决问题的愿意或趋势。
11、学习迁移：
简称为迁移，即在一种学习中获得的经验对另的一种学习所产生的影响。
所谓影响，既包括积极影响，也包括消极影响。
它既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。
12、陈述性知识：
亦称描述性知识，即关于事物与其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
它包括事实、规则以与个人的态度或信仰等，具有静态的特点。
13、程序性知识：
亦称操作性知识，即关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行业步骤的知识。
14、策略性知识：
关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
15、智力技能：
又称认知技能或心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的动作方式或智力活动方式，如阅读、心算、解题、作文等方面的技能。
16、学习策略：
学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程，用来促进知识的获得与保存，以提高学习效率的任何活动。
学习策略可分为三部分，即认知策略、元认知策略和资源管理策略。
其中认知策略和元认知策略是学习策略的核心。
17、认知策略：
即基本学习策略，是指学习者对学习材料进行认知加工的策略，能有效促进新旧知识之间的联系与发现新知识内部联系的方法和技术，并促进复杂知识的学习和保持。
18、元认知：
由弗拉维尔于20世纪70年代提出的，指个体对自我的认知过程和结果的意识。
它包括三个基本成分：
元认知知识、元认知体验和元认知控制。
19、元认知策略：
即监控性的学习策略，主要是学习者认知过程进行监控、评价与调节的策略，包括计划策略、调节策略和监控策略三种。
20、问题：
指疑难或“难题”，即个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。
21、问题表征：
指问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解。
22、自我意识：
是指一个人对自己的意识。
即主体我对客体我的意识。
主要包括个体对自身的意识以与自身与周围关系的意识两个方面，包含着个体对自身的反映和改造，从而使人类不仅能够认识和改造客观世界，也能认识和改造主观世界。
23、品德：
是道德品质的简称，又称为德行或品行、操行等。
是个体现象，指个人依据一定的道德行为准则行动时，所形成和表现出来的某些稳固的特征。
24、道德：
依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和。
25、遵从：
包含两种情况：
从众和服从。
从众是指人们在社会舆论或群体氛围压力下，放弃自己意见而采取与大多数人一致的行为；服从是指个体按照社会要求、群体规范或权威意志而作出的行为。
26、内化：
在思想观点上与他人思想观点一致，将自己所认同的思想与自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
27、群体凝聚力：
群体对其成员的一种吸引力，也就是群体成员愿意留在群体中的倾向。
28、社会从众行为：
人们在实际或臆想的群体压力的影响下，放弃自己的意见而产生的与多数人一致行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以与行为上表现出与群体中多数人一致的现象。
29、社会惰化：
也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个体所会出的努力比单独完成时偏少的现象。
30、首因效应：
首因，最初的印象，又称第一印象。
它是指在人际交往中，人们往往注意开始接触到的细节，如对方的表情、身材、容貌等在脑海中的印象比较深，而对后面接触到细节不太注意的人际交往现象。
这种由先前的信息而形成的最初的印象与其对后来信息的影响，就是首因效应，也就是我们常说的先入为主。
31、近因效应：
近因，即最后的印象。
近因效应指的是最后的印象对人们认知具有的影响。
最后留下的印象，往往是最深刻的印象，也就是心理学上所阐释的后摄作用。
32、光环效应：
又称晕轮效应。
它是指在人际交往中，人们常从对方所具有的某个特性而泛化到其他相关的一系列特性上，从局部信息形成一个完整的印象，即根据最少量的情况对别人做出全面的结论。
所谓“情人眼里出西施”，说的就是这种光环效应。
33、投射效应：
是指在人际交往中，形成对别人的印象时总是假设他人与自己有相同的倾向，即把自己的特性投射到其他人身上。
所谓“以小人之心，度君子之腹”，反映的就是投射效应的一个侧面。
34、刻板印象：
是社会上对于某一类事物或人物的一种比较固定、概括而笼统的看法。
35、心理健康：
一是心理上的正常状态，二是能积极调节自己的心态，顺应环境并能建设性地有效发展和完善个人生活。
36、心理冲突：
个体在有目的的行为活动中，存在着两个或两个以上相反或相互排斥的动机时所产生的一种矛盾心理状态。
37、常模参照测验：
以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。
其特点是学生成绩的高低是相对的。
38、标准参照测验：
指按照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以与达标程度如何的测验。
其特点是学生成绩的高低是绝对的，不是表示他在同辈集体中的相对位置。
二、简答题：
1、教师威信的维护与发展。
教师威信的维护与发展，关键在于教师本身应具有以下几方面主要特征：
（1）老师要具有坦荡的胸怀、实事求是的态度。
有威信的教师不是完美的，关键在于是否敢承认并与时纠正自己的缺点、错误。
（2）教师要正确认识、合理地运用自己的威信。
（3）不断进取的敬业精神。
教师要不断更新自己的知识和观点来满足学生不断发展变化的需要。
（4）言行一致，做学生的楷模。
2、教学效能感对教师行为的影响。
（1）影响教师在工作中的努力程度。
效能感高的教师在教育过程中即使遇到困难，也能向困难挑战；而效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，自己的影响很小，因此常常放弃努力。
（2）影响老师反思和进一步学习。
效能感高的教师会注意总结各方面经验，不断学习相关知识，进而提高自己的教学能力。
效能感低的教师则不相信自己在工作中会取得成绩，难以做到在教学过程中不断总结、积累和提高。
（3）影响教师工作时的情绪。
效能感高的教师工作时信心十足，表现出极大的热情，往往能取得良好的教学效果。
效能感低的教师在工作时焦虑和恐惧，无心教学，以至于不能很好地完成工作。
3、教师威信的形成。
（1）高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识以与教育教学艺术是教师威信形成的基本条件。
（2）教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。
（3）师生平等交往对教师威信的形成也有重要的影响。
（4）教师给学生的首次印象对教师威信的形成有较大的影响。
因此，给学生留下良好的初次印象，可以初步建立学生心目中的威信。
4、加涅的学习结果分类。
加涅提出了五种学习结果：
（1）智慧技能。
表现为使用符号与环境相互作用的能力，是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。
（2）认知策略。
表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
（3）言语信息。
表现为学会陈述观念的能力。
（4）动作技能。
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度。
表现为影响个体对人、物或某些事件的选择倾向。
5、布鲁纳的认知学习观：
布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动形成认知结构，即学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已经有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
学习包括获得、转化和评价三个过程。
结构教学观：
布鲁纳认为，教学的目的不是去理解学科所有内容，而是理解学科的基本结构。
为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本教学原则，即动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
总之，根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理与它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。
练习要恰当，反馈要与时。
6、奥苏伯尔的意义学习理论：
奥苏伯尔根据学习材料与学习者原来具有的知识结构的关系把学习人为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是意义学习，也称为意义接受学习。
意义学习的条件：
（1）客观条件。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为联系的要求。
也就是说，材料必须具有逻辑意义，是学习者在心理中可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
（2）主观条件。
首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必须积极主动地侃这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识相互作用，使认知结构或旧知识得以改善，并最终使新知识获得心理意义。
7、建构主义学习理论：
（1）知识观.
8、奥苏伯尔提出的学习情况中的学习驱力主要有以下三方面组成：
（1）认知内驱力。
它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
（2）自我提高内驱力。
它可以使学生把学习行业指向在当前学校学习中可能取得的成就和地位。
（3）交往内驱力。
指个体为了获得教师、家长等的赞许和同伴的接纳而表现出把工作、学习做好的一种需要。
儿童早期以交往内驱力最为突出，其中又以得到家长的赞许为主，而到少年期，交往内驱力有所减弱，并且主要来自于同伴或集体的认可；青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的目的在于满足自己求知的需要，并从中获得相应的地位和威望。
9、大学生学习动机的培养：
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
首先，学习动机之所以能够影响学习效果，是因为它直接制约学习的积极性。
同时，学习效果也可以反作用于学习动机。
如果学习效果好，学生在学习过程中所付出的努力和所取得的收获成正比，学生的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有效。
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
利用直接发生途径，主要应考虑如何使学原有的学习需要得到满足。
从间接转化途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
10、大学生学习动机的激发。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
创设问题情境的启发式教学是一种创设适度情境，让学生自主学习，自己解决问题的新型模式。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
根据耶克斯—多德森定律可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激发程度。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
反馈对于学生学习效果的影响是非常重要的，能够使学习者随时改进学习策略，从而保持学习的主动性和积极性。
如果能在提供定量信息反馈的基础上，再加上定性的奖励与惩罚，其效果会更加明显。
（4）正确指导归因，促使学生继续努力。
如果学生把事情的结果归因于稳定的因素（能力、任务难度等）、内在的因素（能力、努力、身心状态）、和可控制的因素（努力）就会增强他们对自己的信心，并激起其不断努力。
（5）利用争强好胜的心理，妥善组织学习竞赛。
11、影响学习迁移的条件：
（1）相似性。
相似性是影响学习迁移的一个重要条件。
一般而言，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
当我们在知识学习或技能学习中碰到一些结构或内容相似的材料时，很容易就会发生迁移，这种迁移可能是积极的，也可能是消极的。
（2）已有经验的概括水平。
所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也越好；反之，效果则越差。
（3）认知技能与策略。
要在掌握知识的同时，掌握认知技能与策略以促进学习的迁移。
（4）定势的作用。
当后继学习是先前学习的同类课题或是其特例时，定势能够对后继课题的学习起促进作用；当后继学习与先前学习不是同类，或是需要灵活变通的相似任务时，定势就可能干扰后继学习，对学习迁移起阻碍作用。
12、促进学习迁移的有效措施：
（1）合理确定教学目标。
明确而具体的教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑，让学生能确切把握其含义，以发挥它对学习材料的沟通作用。
（2）科学编排教学内容。
在教学过程中，教师并非把一门学科的所有内容都传授给学生，学生也并非毫无选择地学习所有内容，要想使学生在有限时间里掌握大量的有用经验，教学内容必须是合理安排。
合理编排教材的基本标准是教材结构化、一体化、网络化。
（3）有效设计教学程序。
可以从两方面考虑：
一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排；二是微观方面，即具体的每一节课的安排。
（4）教授学生学会学习。
提倡在教学中实现提高学习与教学效率的迁移，加强学生自主学习能力，不仅要掌握学习方法，还要通过一些必要的练习，形成新的技能。
13、实物直观、模象直观和言语直观的优缺点：
（1）实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式，包括事物观察、实地考察等活动。
其优势在于所得到的感性知识与实际事物之间联系密切，定向作用好，能够很快在将来的职业活动中发挥作用。
但在实际事物中本质要素往往与非本质要素相混淆，且非本质要素比较突出，而本质要素则相对隐蔽，需要学习者透过现象看本质，具有一定难度。
（2）模象直观，即通过对事物的模拟形象进行直接感知的直观方式，它既能突出事物的本质特征，又可扩充实物直观的范围。
但是，由于模象只是事物的模拟形象，与实物之间存在一定差距。
因此，实践中往往将模象直观与其他直观方式结合运用。
（3）言语直观，即通过生动形象的语言使学生获得感性认识的直观方式。
言语直观的优点不受时间、地点和设备条件的限制，可广泛使用，并能够运用语调和描述事例激发学生的想象。
但言语直观的鲜明程度和完整性不如其他直观方式，有可能使学生获得的感性认识不够全面。
14、艾宾浩斯遗忘曲线说明了什么，对我们的启示：
从艾宾浩斯遗忘曲线可以看出人的遗忘规律，即遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了一定的时间后，几乎不再遗忘。
表明遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
遗忘是一种普遍和自然的现象，机械学习的材料，若没有与时复习，则很容易遗忘。
有意义学习的材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理则不易遗忘。
为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习：
（1）复习时机适当。
遗忘的发展规律是“先快后慢”，复习必须在遗忘还没有发生以前进行，以节省学习时间。
（2）复习方法合理。
时间分配上，有分散复习与集中复习两种形式，而综合方面，有整体复习与部分复习两种，需要根据具体的情况而具体安排。
（3）复习次数适宜。
15、根据智力技能理论，谈谈促进大学生智力技能的有效措施。
由于智力技能是按一定的阶段逐步形成的，为了提高分阶段训练的成效，必须充分依据智力技能的形成才好，采取有效措施。
（1）激发学生的积极性主动性。
教师应适当激发主体的学习动机，调动其学习积极性。
（2）注意原型的完备性、独立性和概括性。
（3）适应培养阶段的阶段牲，正确使用言语。
智力技能是借助于内部言语来实现的，言语在不同阶段上，作用不同。
在原型定向和原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动起组织作用。
16、有效促进认知策略的教学措施：
（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知。
教师应在学生执行策略或完成学习任务时，鼓励他们对策略的执行过程进行控制，以确定取得的进步并弥补发现的问题。
（2）在原有知识经验的基础上教授认知策略。
个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用当前的认知策略。
（3）在积极主动的基础上教授认知策略。
要在策略使用和学习成绩提高之间建立一种积极的互动关系，才能促进学生对策略的学习和使用。
（4）在具体的学科内容中教授认知策略。
在具体的学科情境中，能够更有效的教授策略。
（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。
在练习过程中，教师应给予与时的反馈和矫正，并提醒学生注意策略运用的条件，以免盲目使用。
17、结合教学实际，谈谈有效促进大学生元认知策略的教学措施：
根据元认知的构成，
（1）不断丰富学生元认知的知识。
在传授元认知知识过程中，可以从以下方面进行辅导：
第一，关于学习者个体的知识，如个体兴趣、爱好、能力以与与他人认知特点的差异性与相似性等方面；第二，关于学习任务的知识，如对学习材料特点的认识等；第三，关于策略方面的知识，如不同策略的适用条件与范围以与不同策略的选择等。
（2）增加元认知体验。
在教学中，教师可能结合教学内容或选择适当的问题，让学生感到解题的必要性，引发兴趣；提供给学生以各种各样的机会，使之在实践中得到锻炼和提高；与时帮助学生进行总结，使之意识到成功与失败的正确归因，与学生不断进行交流等。
（3）提高元认知监控能力。
元认知监控能力的培养可以从活动前、中、后三个环节来进行。
活动前，教师应指导学生制订比较完整的实施方案。
活动中，教师要指导学生通过不断提问来加强学习的控制能力。
活动后，教师应指导学生自我评价，与时纠错。
18、试述资源管理学习策略的种类，并举例说明如何合理管理学习资源：
资源管理策略属于支持性学习策略，与学生学业成就密切相关，主要是在学习资源的合理应用方面对学习过程的顺利进行起到支持作用。
（1）学习计划与时间的管理。
一个完整的学习计划大致包括：
学习目标、学习内容、时间安排。
例如，考研期间就必须依据学习内容制订详细而合理的学习计划，合理安排时间，劳逸结合、张弛有度，提高学习效率。
（2）学习环境的管理。
可分为自然环境、物质环境和心理环境。
保持良好的个人心态，对学习具有重要的促进作用。
（3）学习资源的充分利用。
首先，参考资料的选择与利用。
利用参考资料时，要有选择地阅读，宜精不宜杂。
其次，广播电视节目的选择与充分利用。
如新闻联播、百家讲坛等，对学习者开阔眼界、积累大量知识有益。
还有，网络资源的充分利用。
19、影响问题解决的因素：
（1）有关的知识经验。
任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，知识经验对于有效地解决问题至关重要。
（2）定势与功能固着。
定势指在先前活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。
定势有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
（3）问题情境。
如果呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，刺激模式掩弊或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难。
（4）酝酿效应。
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他把对这个问题的思考暂时停下来而去做别的事，几小时或几天后，他可能会忽然想到解决的办法。
这就是酝酿效应。
（5）原型启发。
当原型与要解决的问题之间存在某些共同点或相似之处，人们就可以通过联想，从原型中找到解决问题的新办法。
（6）情绪和动机状态。
积极的情绪状态有利于问题解决，消极的情绪状态不利于问题解决。
除上述因素外，还与个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征有关。
20、教育教学中如何培养大学生的创造性思维：
（1）创造有利于创造性思维发挥的环境。
教师在教学工作中，应善于提出问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；鼓励学生质疑争辩，自由讨论；指导学生发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。
（2）创造性思维训练的“头脑风暴法”。
“头脑风暴法”的基本原则是：
集体解决问题时，禁止提出批评性意见或暂缓评价；鼓励提出各种改进意见或补充意见；鼓励各种想法，多多益善；追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。
（3）创造性思维训练的戈登技术。
21、简述现实自我、投射自我和理想自我的含义：
现实自我是个体从自己的立场出发对现实的看法；投射自我是个体想象中他人对自己的看法；理想自我是个体从自己的立场出发对未来自我的希望。
22、举例说明大学生自我体验中自尊感和自卑感相互交织的现象。
自尊感是指一个人能“悦纳”并尊重自己，以自己抱肯定态度的情感；自卑感则指一个人对自己的不满、贬损，对自己持否定态度的情感。
这种两极自我体检不但在不同的大学生个体中经常出现，而且在同一个大学生身上也经常交织出现。
大部分学生的自尊感特别强烈，也有少数大学生具有自卑感。
例如生长在农村的大学生。
23、根据大学生自我意识发展的特点，试述引导大学生进行自我教育的措施：
（1）大学生自我意识发展主要表现在自我认识、自我体验和自我调控三个方面。
大学生自我认识的发展特点：
第一，自我认识更具有主动性和自觉性；第二，自我评价功能增强，但仍有片面性；第三，自我概念的变化，主要表现在自我概念的丰富性、完整性、概括性、稳定性。
大学生自我体验的发展特点：
第一，自我体验的丰富性与波动性；第二，自我体验的敏感性和情境性；第三，自尊感和自卑感相互交织。
大学生自我调控的发展特点：
第一，自我设计、自我完善的愿望强烈；第二，强烈的独立意识和反抗倾向。
（2）大学生自我教育的措施：
自我认识是形成自我意识的基础。
主要包括以下几方面：
第一，通过对他人的认识来认识自我；第二，通过分析他人对自己的评价来认识自我；第三，通过与他人的比较来认识自我；第四，通过自我比较来认识自我；一方面教师应鼓励学生超越自己，不要满足于现有的成绩；另一方面要引导学生确立恰当的抱负水平，不要一味地和自己过不去。
第五，通过自己的活动表现和成果来认识自我；引导大学生正确分析自己的活动表现和成果，有利于他们客观认识自己的知识才能、兴趣爱好，进一步发挥自己的长处，弥补自己的短处。
第六，通过自我反思和自我批评来认识自我。
积极悦纳自我。
首先，要引导其进行积极的自我评价。
教师应引导学生明确每个人的优、缺点、长处和短处。
客观分析缺点，扬长避短。
其次，教育其正确对待失败与挫折，认真总结经验和教训。
努力完善自我。
第一，确立正确理想自我。
教师应向大学生提供有价值的榜样，以促进其自我意识的发展。
在确立正确理想自我时，还应合理确立自己的抱负水平，避免由于抱负水平过高而造成人为的自我挫败。
第二，努力提高现实自我。
首先应注意从“小我”走向“大我”，既努力发展自己，又绝不固守自我，而是积极主动地为社会服务，勇于承担历史重任。
24、态度和品德的关系：
态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。
它们的结构一致，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
两者的区别如下：
（1）涉与的范围不同。
态度涉与的范围包括对社会、集体以与他人的态度，对劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等。
只有涉与社会道德规范的那部分稳
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