《教育学》考点.docx

《教育学》考点.docx

《《教育学》考点.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《教育学》考点.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

《教育学》考点

第一章教育与教育学

一、教育的概念、要素及其理解；教育的起源的理解；

教育的概念：

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

教育三要素：

教育者、学习者和教育影响

其关系：

相互独立，相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。

教育的起源：

1、教育的神话起源说；

这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝和天）所创造的，教育的目的就是体现什和天的意志是人皈依神，或顺从于天。

2、教育的生物起源说；

该学说的代表人物是法国社会学家哲学家、利托尔诺与英国教育学家沛希.能

3、教育的心理起源说；

教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育学家孟禄

4、教育的劳动起源说

教育的劳动起源说也被称为教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的

二、农业社会、工业社会及信息社会教育的特征；

（1）农业社会教育的特征：

古代学校的出现和发展；

教育的阶级性的出现和强化；

学校教育与生产劳动相脱离。

（2）工业社会教育的特征：

现代学校的出现和发展；

教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。

教育的公共性日益突出；

教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。

（3）信息社会教育的特征：

学校将发生一系列变革；

教育的功能将进一步得到全面理解；

教育的国际化与本土化趋势都非常明显；

教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。

三、教育学产生与发展过程中具有标志性的人物、代表作及其基本观点。

教育学的产生与发展过程：

萌芽

独立形态（创立）

发展

（1）教育学的萌芽——前教育学时期

中国古代的主要教育思想来源：

《学记》、孔子与《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》等

西方古代的教育思想来源：

苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等

（2）教育学的创立（独立形态阶段）

1623年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提出；

1632年，夸美纽斯的《大教学论》；把夸美纽斯的这本书看成近代第一本教育学著作。

1803年，康德的《康德论教育》；

1806年，赫尔巴特的《普通教育学》--“现代教育学之父”，被公认是第一本现代教育学著作。

（3）教育学的发展

1、实验教育学

19世纪末20世纪初用自然科学实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论.梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》

2、文化教育学（又称精神科学教育学）

19世纪末以来代表人物：

狄外尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》；斯普朗格的《教育与文化》；利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》

3、实用主义教育学

时间：

19世纪末20世纪初代表人物：

杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》；克伯屈的《设计教学法》

4、马克思主义教育学

主要观点：

教育是一种社会历史现象；教育起源于社会性生产劳动；现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；现代教育与现代大生产劳动的结合是培养全面发展的人的唯一方法；教育与社会的政治、经济、文化的相互制约性，同时教育具有相对独立性；马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

5、批判教育学

时间：

20世纪70年代之后代表人物：

鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》；布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》；阿普尔的《教育与权力》；吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》

第二章教育功能

一、理解教育功能的含义、特征、类型；

教育功能的含义：

教育对人的发展和社会发展所能起到的影响和作用，尤其指对人和社会的发展所起到的积极的促进作用。

教育功能的特征：

客观性、社会性、多样性、整体性、条件性

教育功能的类型：

从作用的对象看，可分为个体功能和社会功能；

从教育功能的层次看，可分为本体功能（基本功能）和派生功能（工具功能）；

从功能的表现形式和外部特征看，可分为显性功能和隐性功能；

从性质上看，可分为保守功能和超越功能

二、教育在个体发展中的作用；

教育在个体发展中的作用：

（一）教育促进个体社会化：

促进个体思想意识、行为、角色和职业的社会化。

（二）教育促进个体个性化：

主体意识的形成和主体能力的发展；个性差异的发展，形成人的独特性；教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

三、理解教育的个体发展功能有效发挥的条件；

教育的个体发展功能有效发挥的条件：

教育活动必须遵循个体的身心发展规律；

教育活动必须符合社会发展的方向和要求；

有效组织教育活动以促进学生的发展；

发挥教师的引导作用，培养学生的自觉能动性。

四、联系实际理解教育对社会发展功能（包括政治功能、经济功能、文化功能和人口功能）。

教育的政治功能：

教育通过培养政治人才和合格公民为政治服务；②通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务；

教育推进社会走向民主

教育的经济功能：

①教育把潜在的劳动力转化成为现实的劳动力,促进了经济的发展；②教育生产科学技术，促进经济的发展；③教育能够产生经济效益，是经济发展新的增长点。

教育的文化功能：

①教育的文化传承功能；②教育的文化选择功能；③教育的文化融合功能；

教育的文化创造功能

教育的其他社会发展功能：

①教育的人口功能；②教育的文化创造功能；

第三章教育目的

一、教育目的的含义、特点、基本类型；

教育目的含义：

教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果，是教育活动的出发点和归宿。

教育目的的基本特点：

质的规定性；社会性和时代性

教育目的的类型：

按作用特点分：

①价值性教育目的②功用性教育目的

按要求特点分：

①终极性教育目的②发展性教育目的

按被重视程度分:

①正式决策的教育目的②非正式决策的教育目的

按体现范围分:

①内在教育目的②外在教育目的

二、教育目的的功能；

教育目的的功能：

对教育活动的定向功能、评价功能、调控功能。

三、教育目的选择、确立中的基本价值取向及应注意的问题；重点掌握人本位和社会本位的价值取向的代表人物、主要观点、优缺点。

（一）人本位的价值取向

把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。

代表人物：

卢梭、裴斯泰洛奇、康德、马斯洛、萨特

特点：

（1）重视人的价值、个性发展及其需要

（2）教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展

（3）主张应根据人的本性发展和自我完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的。

进步性：

提倡人的个性自由解放，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚、促进人的解放、使教育回归人间，起了巨大的奠基作用。

不足：

带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识，将个人和社会对立起来，片面强调人的发展

（二）社会本位的价值取向

与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。

主张教育目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发。

代表人物：

涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、

分类：

（1）基于人的社会化、适应社会需求来主张社会本位的价值取向

（2）基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向

合理性：

重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。

不足：

过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化。

四、我国教育目的的表述，以及其精神实质和理论基础；

我国现阶段的教育目的是：

全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

我国教育目的的精神实质：

（1）社会主义--我国教育性质的根本所在；全面性--使受教育者德智体美等方面全面发展；

（2）全民性--注重提高全民族素质；（3）人才的多方面性--为经济和社会的全面发展培养各级各类人才

我国教育目的的理论基础：

马克思关于人全面发展的学说

第四章教育制度

一、学校教育制度的含义；

学校教育制度简称学制，是现代教育制度的核心部分，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

二、现代学校教育制度的类型、含义及变革趋势；重点掌握双轨学制、单轨学制和分支型学制的含义和区别。

现代学校教育制度的类型：

双轨学制、单轨学制、分支型学制

3、我国现行学制的演变、形态及进一步改革的措施。

重点把握癸卯学制、壬戌学制年份、定位等细节内容。

现代学校教育制度变革：

（一）从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

（二）从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化

高等教育：

全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院、业余大学

我国现行中等教育：

全日制普通中学、各类中等职业学校、业余中学

学制层次初等教育：

全日制小学教育

划分学前教育：

招收3—6、7岁幼儿

我国现行学制是从单轨学制发展而来的，就是通过发展基础教育后的职业教育从而走向分支型学制；下一步要走的道路就是通过高中综合化走向单轨学制。

这是现代学制发展的大趋势。

我国现行学制改革：

基本普及学前教育；巩固提高九年义务教育水平；普及高中阶段教育，到2020年毛入学率达到90%；高等教育大众化水平进一步提高，到2020年毛入学率达到40%

我国现行学校教育制度的演变

时间

学制

基本内容

备注

1902

钦定学堂章程（壬寅学制）

我国正式颁布的第一个现代学制

未实施

1904

奏定学堂章程（癸卯学制）

指导思想：

“中学为体、西学为用”

宗旨：

“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”

特点：

教育年限长，总共26年

我国正式实施的第一个现代学制

1922

壬戌学制

（六三三学制）

强调适应社会进化的需要，发扬平民教育精神，谋求个性的发展，注重生活教育，在学校系统上将全部学校教育分为3段5级

影响深远

4、对我国现行学制局限性的理解。

5.终身教育制度、义务教育制度的初步了解。

第五章教师与学生

一、理解教师职业的作用与地位及基本特征；

教师职业的作用：

人类文化的传递者、保存者；社会物质财富和精神财富的创造者；人才生产的主要承担者；从事该职业的人的谋生手段和实现其人生价值的舞台

教师职业的地位：

政治地位（政治身份、政治生活参与、政治影响力、自治组织等；）；经济地位（劳动报酬、经济生活状况；）；法律地位（法律赋予的权利、责任；）；专业地位（从业标准，学术标准、道德标准、身体条件等。

）

专业地位是根本要求，经济地位是集中体现。

教师职业的基本特征：

教师职业是一种专业性职业；教师职业是以教书育人为职责的创造性职业。

二、教师个体专业发展的含义、内容、过程及途径；

含义：

教师专业发展,又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。

它包括：

教师群体的专业发展：

教师专业标准化；教师教育专业化；教师管理制度化；教师专业团体形成；

教师个体的专业发展：

专业理想的建立；专业知识的拓展；专业能力的发展；专业自我的形成。

教师专业发展过程：

自我更新取向教师专业发展阶段：

非关注阶段→虚拟关注阶段→生存关注阶段→任务关注阶段→自我更新关注阶段

教师专业发展途径

1、师范教育2、新教师的入职辅导3、教师的在职辅导4、教师专业发展学校5、同伴互助6、教师的自我教育

教师专业自我发展途径：

实践反思（教师与自我的对话）；同伴互助；专业引领（教师与同行的对话）；（实践与理论的对话）

三、联系实际理解现代教师的专业素质、职业角色与职业形象；

现代教师的专业素质：

先进、科学的教育理念；合理的专业知识；复合型的专业能力；崇高的专业道德；强健的身体素质；健康的心理素质

现代教师的职业角色：

1、学习者和学者2、知识的传授者3、学生心灵的培育者4、教学活动的设计者、组织者和管理者5、学生学习的榜样6、学生的朋友

教师职业形象：

1、道德形象（传统：

为人师表、严于律己；现代：

奉献、公正）2、文化形象（传统：

才高八斗、学富五车；现代：

有学问、智慧、创造）3、人格形象（和蔼、耐心、开朗、乐观、坚强、幽默）

四、重点掌握学生的本质特点及其在教育过程中的地位；

学生的本质特点：

（1）以系统学习间接经验为主；

（2）具有主体性；（3）具有明显的发展特征

学生在教育过程中的地位：

学生是教育的客体；学生是学习的主体

五、重点掌握师生关系的类型及理想师生关系的特征及构建策略。

师生关系的类型：

以年轻一代成长为目标的社会关系（代际关系、政治关系、文化关系、道德关系、法律关系等）；

以直接促进学生发展为目标的教育关系【教育与被教育、组织与被组织、管理与被管理（民主型、专制型、放任型）】；

以维护和发展教育关系为目标的心理关系（人际关系、情感关系、人格关系）

理想师生关系的基本特征：

1．尊师爱生，相互配合；2．民主平等，和谐亲密；．共创共享，教学相长

良好师生关系构建的基本策略：

1．了解和研究学生；2．树立正确的学生观；3．热爱、尊重学生，公平对待学生；4．主动与学生沟通，善于与学生交往；5．努力提高自身素质，健全人格

第六章课程

一、理解课程的含义；

课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。

二、主要课程理论流派的掌握，包括代表人物、观点、积极性和局限性；

课程理论流派：

（一）经验主义课程论

1、代表人物：

杜威

2、基本观点：

经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。

第一，课程应以儿童的活动为中心：

杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。

因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。

第二，课程的组织应心理学化：

杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。

积极性：

强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：

过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。

（二）学科中心主义课程论

1.基本观点：

把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。

2.基本特征：

（1）以学科的知识结构作为课程设计的基础

（2）教学要使学生理解学科的基本结构（学科的基本原理、基础公理和普遍性主题）

3.代表人物：

布鲁纳

积极性：

有利于学生继承和掌握系统的科学文化知识，继承优秀的人类文化遗产

局限性：

容易使各门学科知识发生断裂现象，加重学生的负担，忽视学生的兴趣，理论和实践相脱离

（三）社会改造主义课程论

1.基本观点：

课程是实现未来理想社会的工具，课程研制应从社会改造的要求出发，以解决社会问题的逻辑来组织课程，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。

2.基本特征：

（1）以社会需要为中心，围绕重大社会问题组织课程

（2）“轮状课程”

3.代表人物：

布拉梅尔德

积极性：

重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法；

局限性：

缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。

（四）存在主义课程论

1.基本观点：

存在主义认为如果知识不能引起学习者的感情，就不能是明确的知识。

人文学科应该成为课程的重点,因为人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察人存在的意义。

2.代表人物：

美国学者奈勒

积极性：

注重学生的情感责任、和人生价值，有利于建立和谐的师生关系

局限性：

缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观

（五）后现代主义课程论

1.基本观点：

在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为"4R",

即丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Recursion）、严密性（Rigor）。

2.代表人物：

美国学者多尔

积极性：

将课程当做不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生关系

局限性：

多元化发展趋势，且批判远多于建设，在实践中较难操作

三、常见课程类型的含义及理解；

（一）学科课程与活动课程：

学科课程：

它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。

（二）综合课程与核心课程

综合课程：

又称广义课程、统合课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

综合课程：

（三）国家课程与校本课程：

校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。

（四）显性课程与隐性课程

第七章课堂教学

一、教学的含义及教学思想的产生和发展；

含义：

教学是着眼于一定目的，在特定环境中，基于预设的课程框架，通过师生主体间的交往和对话，促进学生学习和发展的专门社会实践活动。

教学思想的产生和发展：

孔子；苏格拉底；柏拉图、亚里斯多德

当代教学的新观念：

从重视教师向重视学生转变；从重视知识传授向重视能力培养转变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变

1、理解大课程论含义；夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了大教学论体系。

学科的实践和学科的结构产生了尖锐的矛盾，它作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变。

学科的实践和学科的结构产生了尖锐的矛盾，它作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变。

2、掌握教学理论流派相关知识，包括代表人物、观点、积极性和局限性；

当代主要教学理论流派：

1.哲学取向的教学理论；2.行为主义教学理论；3.认知教学理论；4.情感教学理论

理论名称

主要观点

代表人物

基本主张

哲学取向教学理论（理性主义色彩的表现）

源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”，知识成为教学的一切。

苏联达尼洛夫、斯卡特金、王策三

（1）知识——道德本位的目的观

王策三：

基础知识和基本技能→智力和体力→共产主义世界观和道德品质。

（2）知识授受的教学过程

（3）科目本位的教学内容

教学内容是学校教育核心。

（4）语言呈示为主的教学方法

讲授法占主导地位。

行为主义教学理论（结论）

学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。

斯金纳（程序教学理论）

（1）预期行为结果的教学目标

教学目标具体、精确。

（2）相倚组织的教学过程

对强化刺激的系统控制。

（3）程序教学的方法

“强化相倚关系”：

反应发生的场合、反应本身、强化结果的相互关系。

技术：

塑造（出现行为）和渐退（差异辨别）。

处理学习形式：

“直线式”“分支式”。

认知教学理论

（使用的

条件）

个体作用于环境；学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组；教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。

布鲁纳（认知结构教学理论）

（1）理智发展的教学目标

教学的主要目的就是发展学生的智力：

操作技能、观察技能、想象技能、符号运算技能。

（2）动机—结构—序列—强化原则

A.动机原则：

激发学生学习的准备状态和心理倾向；

B.结构原则：

知识结构与学生认知结构相匹配；

C.程序原则：

按照最佳顺序呈现教学内容；

D.强化原则：

外部奖励转向内部奖励。

（3）学科知识结构

好处：

理解、迁移、记忆、关联。

（4）发现教学法：

强调直觉思维、内在动机、信息提取。

情感教

学理论

（“学生中心教育”）

人本主义心理学：

探讨完整的人；教学的本质就是促进学生成为一个完善的人。

罗杰斯

（非指导性教学）

（1）教学目标：

教育的目标是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。

”

（2）非指导性教学过程：

以解决学生的情感问题为目标，五个阶段：

确定情景—探索问题—形成见识—计划和抉择—整合。

（3）意义学习与非指导性学习

意义学习要素：

个人参与；自我发起；渗透性；自我评价。

（4）师生关系的品质

教师作为“促进者”；品质：

真诚、接受、理解。

建构主义教学理论

肯定人的主体性和巨大潜能；主张知识是在主体与环境、他人的交互作用中建构的；知识不是绝对中立的，而是相对的和蕴涵了主体的价值观的。

（1）知识观：

知识只是一种解释、一种假设；学生对知识的“接受”只能是靠自己的建构来完成。

（2）学习观：

知识是学习者在一定情境下通过意义建构的方式获得的；学习过程是新旧知识之间的双向的相互作用过程。

（3）课程观：

课程要基于学科，又要超越学科，面向真实世界。

（4）教学观：

通过激发学习积极性，帮助学习者成为学习主体。

学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。

（5）学生观：

教学要引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识经验。

（6）教学模式：

支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学。

三、结合实际理解几种主要的课堂教学策略及其运用。

几种主要的课堂教学策略及其运用

1、讲授策略

1.讲授的含义、特点

讲授行为是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。

特点：

（1）信息传播方向的单向性；

（2）有利于教师充分发挥主导作用

缺点：

（1）对教师的语言表达能力和组织听讲能力要求高；

（2）学生被动，难以落实主体地位，不利于学生创新精神的培养；（3）课堂教学沟通单调，气氛沉闷；（4）不利于学生个性的发展

功能：

（1）说明是什么或怎样做；

（2）解释原因

4.讲授策略的运用

误用：

①过短的时间呈现了过多的新知识②讲授时间太长③讲授内容缺乏组织性、逻辑性④脱离学生原有知识基础⑤没有激发学生理解的心理倾向

建议：

语意准确、语词恰当、语速适中、呈现“先行组织者

2、对话策略

对话策略的含义、特点

对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达到知识和技能的掌握、各种能力的培养和提高。

功能、特点：

（1）诱发学生参与，体现学生主体性；

（2）练习、反馈；（3）学习结果迁移；（4）活跃课堂气氛

对话策略的形式

（1）问答策略：

提问行为由发问、候答、叫答、理答四个环节组成

讨论策略：

（六六法）分组、提出讨论问题、进行检讨、综合报告

指导策略：

中小学常用练习指导、阅读指导、活动指导

功能：

（1）指导学生的自主学习活动：

方法、方向；

（2）提供活动所需的基本条件：

物质条件、信息条件、人力条件

表现形式

按学习类型划分：

体验学习指导、探索学习指导、解决问题学习指导

按组织形式划分：

个别活动指导、小组活动指导、班级活动指导

按作用形式划分：

直接指导、间接指导

活动指导的策略应用

学生活动方案的设计：

态度、能力和知识三类

学生活动基本条件的提供：

物质、信息

自主活动的引入：

激发学生兴趣

自主活动的促进：

间接引导、自我监控

成果交流的组织：

报告会、辩论会、展览会、表演剧

第八章学校教育与学生生活

一、学生心理障碍和失范行为的最典型的