学前教育专业自考学前特殊儿童教育重点整理资料.docx
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学前教育专业自考学前特殊儿童教育重点整理资料
学前特殊儿童概述
1.学前特殊儿童的教育对象是学前阶段具有特殊需要的儿童，即在发展过程中存在着个体发展特别需要的0－6岁儿童。
学前特殊儿童是为了各种不同需要儿童所提供的促进其发展的特别帮助和支持。
2.从儿童发展的角度加以区分：
特殊需要儿童的类别主要包括生理发展障碍儿童、智力落后发展障碍儿童、语言发展障碍儿童、情绪与行为问题儿童、超常儿童等。
3.学前特殊儿童意义：
a、直接效益：
对特殊需要儿童成长的意义。
主要表现为帮助具有特殊需要儿童在发展的关键期内建立全面发展的基础，充分促进学前特殊儿童的潜能的发展，以及有效预防学前特殊儿童第二障碍的出现b、间接效益：
对特殊需要儿童家庭的意义。
学前特殊儿童有助于家长正确认识孩子的特殊需要，并且积极参与到教育过程中以帮助短自已的孩子，有助于家长减轻精神和物质方面的负担，为特殊需要儿童的成长提供更好的家庭条件。
C、社会效益：
对社会发展的意义：
为社会发展增加建设者的力量，有效地减少社会承担的特殊教育和残疾费用，同时有助于我国社会主义精神文明建设的全面发展。
4.学前特殊儿童发展趋势：
a、早期发现与早期干预的趋向：
当代世界范围内对儿童早期教育的提倡和重视，使得SET出现了突出的“早”之倾向。
世界各国都试图通过一系列的方针。
政策和措施来保证早期干预的实施，注重从法律上保证特殊儿童早期发现和早期干预的可能性，加强早期发现的研究，提高早期诊断的准确性，围绕儿童的需要制订早期干预方案，以使他们获得最佳的发展。
b、一体化融合教育的趋向：
一.体化融合教育可以分为两个阶段：
一是回归主流的一体化融合教育，主张特殊教育正常化－让特殊儿童回归社会主流，比较集中地表现在对特殊儿童的教育安置方面，要求尽可能地将特殊儿童与正常儿童安排在一起接受教育。
二.是全纳性的一体化融合教育，要求在普通学校的普通班级内教育所有学生，满足所有儿童的需要，并根据儿童自身的特殊需要为其提供特殊服务。
C、整合教育的趋向：
摒弃陈旧的单纯训练的特殊教育观念方式，在整合观指导特殊儿童教育课程改革下在进行。
从传统的分科教育转入整合教育，从封闭式教育到开放式教育，从以教师为中心的教学转向以儿童作为学习主体的“建构式”教学，从传递知识的课堂教学转向激励儿童参与探索与创造的活动教学。
这样充分注重给每个学习者满足的完整经验，以促进个体的自我实现和发展。
5.学前特殊儿童是指学前有特殊教育需要的儿童，换言之是指在发展过程中存在着个体发展特别需要的0－6岁儿童。
6.学前特殊儿童是为各种不同特殊需要儿童所提供的促进其发展的特别帮助和支持。
7.识记发展性不利、补偿性发展、支持性教育环境。
8.如何防止特殊儿童第二障碍的出现。
9.综合应用;试述学前特殊儿童对社会文明进步的意义。
10.识记：
早期干预、回归主流、全纳性教育。
11.领会：
早期发现与早期干预对特殊儿童发展的作用。
12.简单应用：
比较回归主流－体化融合与全纳性一体化融合教育。
13.综合应用：
从UET的整合教育趋向看教育课程改革的共同发展方向。
第一章学前生理发展障碍儿童的教育
1.三类生理发展问题儿童：
即视觉发展障碍儿童的教育、听觉发展障碍儿童的教育、身体疾病儿童的教育。
2.视觉障碍根据诊断标准可分为盲与低视力两种，由遗传与先天原因、疾病、意外事故及外伤等因素造成。
在学前特殊教育机构中存在主要是低视力的儿童。
心理行为特点：
视觉上失或减弱，但是听觉和触觉可起到补偿作用，听觉注意力好，但兴趣较为狭窄，机械记忆能力强，想像受视觉障碍的影响很大，语言与形象经常脱离，思维时概念的形象往往不清，性格问题较多，有超自尊现象，动作发展方面，活动能力受到限制。
视觉障碍儿童的鉴别：
主要有简易筛查的方法以及视力测查法。
早期干预原则有：
早期发现、早期诊断和早期教育，多感官协同，自然性、安全性、全面性、持久性等原则;特殊教育内容包括感知机能训练，运动能力训练，认知训练、语言训练、社会交往能力的培养及日常生活技能的培养，特殊教育方法包括综合多种感官法、表象指导法、愉快学习法、试误法及反馈法、实践法等。
3.听觉障碍也称聋，重听，听力损伤，主要指从轻度到尝试的各种听力深度的各种听力残疾，分为聋和重听两类。
持生理学观点的人强调听力损失的可测程度，听力受损达到无法听见某一强度或强度更高的声音称为聋，其他听力受损则为重听，常用表示声音强度的单位是分贝（dB）持教育观点的人经常使用“学语前耳聋”（4岁前）“学语后耳聋”（4岁后）前是指儿童在出生时或者言语发展之前就出现的耳聋，学语后是指自然学会说话和语言之后出现的卫聋。
4.听觉障碍鉴别有纯音测听法、言语测听法以及一些用于幼儿和不易测验儿童的测验方法，如反射测听法、受激反应测听法、游戏测听法以及一些有儿童特点的仪器测试法。
5.听觉障碍儿童心理行为特征包括a、言语与语言发展。
语言是听力受损儿童在成长过程中受影响最严重的问题;听力受损儿童语言障碍明显。
b、认知与思维有听觉障碍学生的思维发展迟滞，在很长时期内无法将感知和思维统一起来，感知活动缺少思维和语言的积极参与，很难利用间接经验，主要借助于个体直接经验，感性知识贫乏肤浅，零乱。
C、社会化发展：
听力障碍儿童与教师，同伴的交往较少，容易对别人产生误解，猜疑等，易产生自卑，焦虑等情绪，退缩,自我封闭等。
听力障碍儿童倾向于与同类儿童交往。
6.听觉障碍儿童的早期干预：
早发现，早治疗，早教育。
听觉障碍干预的两个基本观念，一是回归主流观念，二是整合教育观念。
进行听障儿童早期干预的基础，是要做到尽早发现听障问题，尽早佩戴助听器，并注意维护保养和适时更换，进行师资培训。
听觉障碍儿童最大的障碍是与人交流困难，语言训练包含以下内容：
听觉训练、发音练习、语言理解与掌握，语言能力评估。
听障儿童适合在小集体中学习，教师要积极利用同伴教学，并要结合使用手语交流法与口语交流法。
还要特别重视教学，教育难度尽可能接近普通SQE的水平，为听障儿童日后进入正常学校接受教育做准备。
教师对听障儿童要进行一对一形式的个别辅导，矫治的时间要有所保证。
7.病弱儿童是指长期患有慢性疾病,体质虚弱.并因此而需要特别照顾与教育的儿童.这类儿童主要指患有以下疾病儿童:
心血管疾病.如常见的先天性心天性心脏病,风湿性心脏病等.呼吸系统疾病,常风的有哮喘,内分泌系统疾病常见的有糖尿病.肾脏疾病,如肾炎.血液疾病,如贫血和血友病,神经障碍疾病,如癫痫等.
8.病弱儿童由于长期患有疾病,体质虚弱会因治疗或体力不支而耽误学业,从而影响其学业成绩,由于体弱多病,容易产生注意力不集中,持久性差,精力不支等问题.可能在认知能力发展上略受影响,在个性方面,由于身患疾病.家长过分保护和迁就,会使儿童过于依赖,缺乏自信.容易形成孤僻.退缩等不良人格特征.
9.脑瘫儿童及其教育干预:
脑瘫是一种大脑发育成熟前受到而致的一种神经征候.其主要问题表现为运动障碍和动作协调困难,多发生在儿童出生时,也可能由于出生后脑伤或传染病所致.
脑瘫儿童的训练包括:
运动能力的训练.生活能力的训练.认知能力的训练.语言能力的训练.特殊设施准备及脑瘫儿童的护理等.
10.癫痫症儿童及其教育干育:
癫痫症是由于脑伤造成的,表现为痉挛和抽搐的发作.主要是由于大脑对神经细胞所释放过多电流无法做出有效的控制而造成的
当儿童发病时.会表现出一定的症状，教师应该学会紧急处理的方法.癫痫症的频繁发作会影响儿童的身心健康，所以，教师应给予特殊的教育.
11.哮喘儿童是由于呼吸道阻塞的痰液，而使得呼吸的现象.造成哮喘的原因是由于过敏反应.情绪波动或活动过度.
哮喘儿童不存在智力上的问题，也没有其他的学习和生活困难.但是，由于身体原因，体弱多病，特别是在发病期间，会一定程度上影响其学习和生活.作为幼儿园的教师应为患者提供一些特殊帮助.
第三章学前智力落后儿童的教育
１.智力落后儿童是指儿童在发展期内，智力状况明显落后于同龄正常儿童的发展水平.并伴随有明显的语言与行为障碍.
２.智力落后儿童按其智力受限的程度可以分为轻度.中度和重度和极重度四级，能够在普通幼儿园学习与生活的多为轻度和中度智力落后儿童.
３.智力落后的出现率是指在特定时间某一人群智力落后的患者所占的比率.根据１９９８年１１月我国分布的中国１－１４岁儿童智力低于流行病学调查的结果，我国智力落后儿童的患病率为１.０７％，其中城市为０.７５％，农村为１.４６％;男性为１.１３％，女性为１.０１％.
４.智力落后的原因是多种多样的，可分为两大类，即生物原因所造成的智力落后和社会原因所造成的智力落后，学习和掌握智力落后的成因是判断儿童智力落后的重要线索之一.
５.学前智力落后儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的基本规律，但与正常儿童相比，其身心发展开始晚，发展的速度慢，达到的水平低，而且表现出明显的自身特点，主要体现在身体发育的特点，认知特征以及个性特征三个方面.这些特点是我们在教育过程中＂因特施教＂的重要依据.
６.对学前智力落后儿童评估的主要方法有以观察为甚础的评估，作业分析评估，标准化的智力测试，社会适应能力测验.
７.智力落后儿童的教育应遵循日期教育.个别化教育以及补偿教育与反复教育等原则，教育内容涉及到智力落后儿童的感知----运动能力训练，认知教育.语言训练.及社会认知培养等各个方面.在教育过程中，突出强调个别教育计划的制定，采用任务分析.积极强化，单元教学等方法进行有针对性的补偿教育.
第四章学前语言发展障碍儿童的教育
（一）1、学前儿童语言障碍是指儿童在早期语言获得过程中出现了发展的异常现象。
2、语言障碍的形成一般受生理、心理、环境因素的影响。
生理因素是指发音器官缺陷或神经异常等。
心理因素是指不良的情绪情感。
环境因素则指环境中缺乏适当的语言刺激，包括刺激不足或刺激不当，社会环境为儿童语言实践与发展提供机会与条件，因此环境因素也会使得儿童语言出现障碍。
3、语言障碍一般按照儿童的语言障碍分为构音异常、发音异常、流畅度异常与语言发展异常等。
（二）构音异常
1、构音异常是指发音时有明显的不符合本阶段年龄水平的错误。
构音问题是所有语言障碍中出现率最高的一项，占儿童语言障碍的20%。
2、构音异常又可分为六种类型：
a.替代音：
一个字的韵母或声母被另一个韵母或声母所替代，造成不正确的语言。
b、歪曲音：
语言接近正确的发音，但听起来不完全正确。
C、省略音：
个别音被省掉，造成不正确的语言。
D、添加音：
在正确的语音上有添加的现象。
E、声调错误：
指四种声调运用错误。
F、整体性的语音不清：
由于唇腭裂或听觉障碍等，儿童咬字不清。
3、构音异常的形成原因主要有：
感知运动因素;如舌头或其他口腔构造异常，动作协调不良等;社会心理因素，如儿童自身情绪及所处环境不良。
4、构音异常诊断与矫治。
诊断要点：
收集儿童个案基本资料，对儿童进行构音器官和听力的检查;检查言语情况;对儿童语言进行鉴定及记录分析。
矫治基本步骤分为：
分析儿童的错误音，纠正错误;建立起正确的;利用语言游戏等方式强化儿童的语音。
矫治要注意针对儿童个别需要，循序渐进，有固定，充足的时间，注意强化矫治效果，要多人员共同参与。
（三）流畅度异常
1、流畅度异常指说话急促不清，延长或语音重复，造成首音难发。
语音重复延长或中断的现象，俗称口吃。
在所有学前儿童中，流畅度异常约有5%，大多数在２－7岁形成，８０％可以通过适当的矫治恢复正常。
2、关于流畅异常成因有不同的观点:
语言学理论则认为，口吃问题源于患者的语言编码过程，学习行为理论认为，口吃是学习的原因形成;环境压力理论认为口吃源于心理压抑的需求或是由于周围环境对其提出过高要求造成的;也有人认为儿童的口吃是一种语言发展过程中正常的不流畅现象。
3、流畅度异常诊断与矫治的基本要点是：
描述和分析儿童说话不流畅的具体表现;评估儿童负面情绪的性质及强度;评价儿童对自身语言表现的态度与心理调适水平。
语言障碍矫治主要致力于改善环境，减轻压力，提供良好的榜样，恰当的强化和加强预防。
（四）发音异常1、发音异常是指音质、单调、音量及共鸣方面出现异常现象。
2、发声异常包括音调异常、音量异常、音质异常、共鸣异常四种类型。
3、发声异常形成的原因可分为器质性异常与非器质性异常。
前者指由于儿童生理上的原因（如声带和喉头的异常）引起的发声异常;后者指由于儿童不正确的发音习惯或者心理方面的原因引起发声异常。
4、发声异常的诊断通常从音调、音量、音质三方面进行检查。
发声异常的矫治注重指导儿童正确使用声带的方法，进行发声训练，呼吸训练及听觉训练，并注意儿童的声音保健。
（五）语言发展异常
1、语言发展异常是指理解或使用口语，书面语或其他符号系统时出现障碍，语言发展的速度，程度等低于正常儿童。
2、语言发展异常类型包括：
语言缺乏，指儿童到一定的年龄阶段还没有获得语言;存在质量差别的语言，指儿童可以发音并且掌握大量词汇，但在用词方法上与正常儿童有差别，不能有效地使用语言进行交流,语言发展迟缓，指儿童在语言发展阶段语言发展速度明显易于普通儿童;语言发展中断，儿童语言原本正常发展，由于脑损伤或听力受损等原因，语言发展出现异常现象。
3、语言发展异常的形成原因包括：
构音器官异常，脑损伤，智力缺陷，感官损伤，儿童情绪不良，缺少学习语言的动机;环境中缺乏正常的语言刺激等。
4、语言发展异常诊断包括个案基本资料汇集，生理检查，心理检查，语言评估及分析，尽可能详细地确定孩子现有的语言能力，并观察孩子掌握语言新技能的费力程度与速度。
还要了解儿童与其他人的交流及在游戏中的语言表现等情况。
语言发展异常的矫治，应根据具体情况制定矫治方案，如对于伴随性的语言障碍应当首先诊断，矫治其第一性障碍。
语言发展异常的矫治应从儿童的全面发展入手，考虑语言的内容，形式和使用，在安排训练程序时，把辅导建立在语言的正常发展程序的基础上，给孩子提供丰富的语言刺激，扩大孩子的生活范围。
第五章学前情绪与行为问题儿童的教育
情绪行为障碍儿童是指排除智力障碍和精神失常的情况所表现的行为与社会要求社会评价相违背，从而妨碍个人对正常社会生活适应的儿童。
学前期常见的情绪行为问题儿童主要有孤独症（自闭症）儿童、多动综合症儿童和其他社会性发展障碍儿童。
（一）孤独症
1、儿童孤独症是学前教育机构中较为常见而且危害较大的一种心理疾病，它往往伴随着智力落后、缺乏交往技能，而又有其独有特征。
孤独症有三大核心特征：
即社会化障碍，交流障碍，想像障碍。
孤独症儿童的鉴别是一项复杂的工作，但这类儿童在学前期往往表现出的行为特征，成为我们判别的重要依据。
研究表明，孤独症的发病原因往往与遗传有关，但也有其他观点。
归纳起来，有“心因论”观点，“身因论”观点和“社会环境因素影响论”的观点。
2、孤独症儿童的主要行为特征有：
社会交往障碍，缺乏交会性注意，言语发展迟缓，言语沟通障碍，语言表达怪异，刻板性行为，拒绝变化，正常的记忆力。
3、孤独症儿童的早期鉴别主要通过医学鉴定，量表评定，调查与行为观察来进行。
4、孤独症儿童的教育因人而异，差别非常大，更应重视个别化教育。
有效的教育方法往往从言语理解力的培养入手。
此外，各种各样的孤独症教育项目都对不同类型的孤独症儿童发挥着积极的教育作用。
（二）1、多动症儿童的教育
1、儿童多动症是学前教育机构中常发现的一种心理行为障碍，是指发生在儿童期内行为表现与其年龄极不相称，以注意力明显不集中，活动过多，任性冲动和困难为主要特征的一种综合症，也称为轻微脑功能失调。
以行为特制来划分，可分为多动，不专注和被动，紧张和焦虑，不合群，懒散，学习问题等类型。
2、多动症表现：
在学前期和学龄初期，多动症主要行为表现在七在方面：
注意力集中困难、精力过剩、行为冲动、情绪不稳定、学习困难、不良行为倾向、协调动作缺陷。
掌握多动临床观察与诊断标准，可以帮助教育者了解其行为特征与习惯，以便对其进行针对性地教育。
3、多动症儿童的鉴别主要依据行为指标进行，从注意力不集中、多动和冲动和等方面来鉴别多动症儿童。
4、多动症儿童的教育与干预是一项艰苦的工作，教育者要掌握其短时期兴奋集中的特点，进行全方位的干预，行为管理治疗，认知――行为治疗，心理治疗等是常见的治疗方法。
（三）其它情绪行为障碍儿童的教育
１、其它情绪行为障碍儿童是指发生于儿童和青少年时期的情绪行为的偏异，这种偏异不是躯体疾病或缺陷的继发情况，也不是某种特定精神患疾的症状表现。
情绪行为障碍可分为情绪障碍，品行障碍，正常心理机能发展迟缓而产生的损害，不良习惯四个方面。
造成障碍的原因主要有家庭不良影响，幼儿园教育不当，社会环境的“污染”和生理方面的因素。
2、情绪行为障碍评价的标准主要有不良行为出现的强度和频率、行为是否符合社会要求以及是否有异常行为的症状。
评价方法主要有直接观察和间接观察，其中以教师的观察为主要方法。
3、学前儿童的情绪行为问题可以表现为情绪障碍，品行障碍，心理机能发展迟缓而产生的行为问题以及不良习惯等方面。
对于不同的问题，教育的方法也不同。
在幼儿园觉的情绪行为障碍主要表现为攻击性行为、恐惧情绪、嫉妒行为。
退缩行为和残忍行为，在教育中应以正确教育和引导为主。
第六章学前超常儿童的教育
（一）1、超常儿童不只是智力和才能的高度发展，而是优异智力、创造力及良好的非智力个性特征相互作用构成的统一体，故称其为超常儿童。
2、人类对超常儿童的研究已有几千年的历史，西方国家对“天才”儿童的认识是随着智力概念及其测量和非智力因素的概念的不断发展而变化的。
近几十年来研究的进展较快，呈现出基本理论观点趋向全面，研究的内容扩大，鉴别的指针和方法趋向综合、教育研究注意促进发展等特点。
3、可以根据学前超常儿童的潜能，成就与行为特征将他们分为智力型、语言型、艺术型、创造型和领导型等几种类型。
4、对于超常儿童特征的研究，有助于我们在日常生活中发现这类儿童。
综合国内外的研究成果，超常儿童有三大典型特征：
第一、智力早熟，第二、坚持按自己的方式行事，
第三、掌握欲极强。
（二）学前超常儿童的鉴别指标包括：
一般智能方面，学习能力和成绩方面，特殊才能及个性品质方面。
1、心理学衡量儿童智力发展的差异有多种方法如测验法、教育诊断法、观察和作业分析法。
而运用最广泛的是测验法。
两种常用的智力测验量表是韦克斯勒智力量表和瑞文标准推理测验;
2、鉴别超常儿童的特殊才能，主要是采用专门编制的测验及对儿童的活动成果，创作的产品进行分析评定的方法。
当然对儿童特殊才能的鉴别也可以多种方法综合使用。
3、19世纪50年代，吉尔福特等心理学家发现瓶指出智力测验不能测量人的创造力。
而人类的创造潜力存在着很大的个别差异。
为了鉴别创造力，许多研究者编制出各种关于创造力的测验。
在这些创造力的测验中，以吉尔福特编制的《发散性思维测验》和托兰斯的《托兰斯创造性思维测验》应用最广。
4、具有领导才能的儿童的鉴别一般采用“具有领导才能儿童表现特征的核查表”，以表明儿童的领导才能的潜质。
在学习或游戏中，如果教师观察到儿童具有表中列的某些特征，则可分析孩子是否已经具有潜藏着较强的领导能力。
5、对非智力个性特征的鉴别不仅具有发现和选拔方面的价值，而且还有教育方面的意义。
（三）学前超常儿童的教育
1、早期教育对超常儿童的发展有非常重要的影响：
首先，早期教育可以促进超常才能的形成;其次，早期教育可以促进已显露的超常才能的继续发展。
2、超常儿童需要早期教育，但应遵循符合儿童实际，全面发展家庭与社会教育，幼儿园教育相结合的原则等。
3、超常儿童的成材需要良好的家庭条件：
能够提供充足而适宜的材料和活动，尊重婴幼儿的特点，创造求知的气氛，保持孩子的好奇心，家庭气氛和谐等方面。
4、不同类型的超常儿童，甚至不同的超常儿童个体，教育方法也不同。
超常儿童在幼儿园的教育主要涉及三个方面：
学习内容、技能和学习环境。
教师可根据幼儿的实际水平选择最佳的教育模式。
幼儿园教师教育超常幼儿还应注意人生观、人格、传统文化等方面的协同发展。
5、承担超常儿童教育的教师应具有较好的素质和较高的教育，教学能力，而且要有丰富的工作经验和高尚的人格。
第七章游戏治疗
（一）1、以儿童为对象进行心理治疗的人把游戏作为与儿童沟通的媒介，让儿童通过游戏“玩”出自己的问题。
这种凡是以游戏为主要沟通媒介的心理治疗被称为游戏治疗。
2、游戏与游戏治疗是有区别的，它们在儿童发展中的作用也是不同的。
游戏治疗主要是面对有问题的儿童，通过治疗帮助儿童解决精神困扰，促进他们向着正常的方向发展。
游戏治疗是以游戏为媒介的儿童心理治疗的方法。
它是在儿童的现实世界之外。
为其提供一个自由的空间，让儿童通过游戏将内心压抑的，无法用语言表达的情感“玩”出来，从而使问题得以解决或缓解。
第一、游戏治疗是经过精心设计的;
第二、游戏治疗中包含着充分的教育因素;
第三、游戏治疗是充分体现儿童自主性的;第四、游戏治疗是安全、愉快的。
3、a．游戏治疗的产生：
对儿童进行心理治疗最早的是弗洛伊德于1909年开始治疗的方法用于儿童，最大的困难是与儿童沟通的问题。
弗洛伊德的学生哈葛—赫尔玛斯于1919年将游戏直接用于儿童的心理治疗。
安娜。
弗洛伊和克莱恩开始用游戏作为儿童心理治疗的一种手段，把游戏作为一种直接的语言替代物，让儿童用游戏“玩”出其问题。
游戏是儿童的自然媒介。
B．游戏治疗的发展经历了“分化”“融合”“创新”三个阶段，形成了不同的理论流派。
4、游戏治疗的理论流派：
在成人心理治疗中常见的“认识疗法”“行为治疗”“精神分析”“患者中心”等，都各自派生出如何以游戏为媒介，适合以儿童为治疗对象的游戏治疗，形成了两派的主要观点。
A、精神分析学派的游戏治疗相关理论，主要是把游戏作为心理分析治疗的手段，让儿童把压抑在潜意识中的早期创作和痛苦体验暴露出来，通过治疗者的分析，解释和疏导，着重解决异常行为和心理障碍的内在原因。
治疗者观察儿童在游戏中的行为表现有针对性地对儿童进行解释和分析，使儿童无意识的体验变成了有意识的体验，再通过治疗者的解释分析，从而达到治疗的效果。
B、人本主义学派的游戏治疗相关理论：
游戏治疗是以游戏活动为媒介，为儿童创设一个充分自由的环境，让其获得正常发展的机会。
实践经验表明，采用这种形式的治疗，对于情感和社会适应能力的儿童比较有效，如果治疗者能贯彻执行将基本的治疗原则，治疗获得成功的可能性就很大。
阿克瑟莱恩的游戏治疗的基本原则是治疗的关键。
（二）游戏治疗的实施方法
1、准备期――进入游戏治疗室前的准备工作
A、发现并鉴别有特殊需要的儿童，B、游戏治疗中的家长工作。
主要在改变家长的态度，增进家长对游戏治疗的理解，争取家长对游戏治疗的积极配合三个方面。
C、游戏治疗中与教师的沟通。
在游戏治疗中需要与儿童所在的教育机构的教师取得联系和沟通，让教师知道该儿童在接受治疗时可能出现的问题，以及需要教师在那些方面给予支持和配合。
使儿童在游戏治疗室内外的环境能尽量保持一致，有利于增进治疗的效果。
D、与儿童建立良好的关系。
游戏伙伴关系可以是教师与一个特殊儿童之间，也可以是教师与一组特殊儿童之间的相互关系。
E、游戏治疗室的结构。
游戏治疗室的环境、游戏治疗室的玩具，游戏治疗时间的确定是实施治疗前需要考虑的几个问题。
F、游戏治疗者的角色：
在游戏治疗中治疗者应扮演这样的角色：
沟通者、旁观者、观察者。
2、治疗期――游戏治疗的具体实施过程
A、设计适合该儿童需要的治疗方案及目标，包括阶段目标和终极目标。
阶段目标是把治疗分成一个一个的阶段，终极目标是指游戏治疗完成后要解决哪些问题，达到什么目的，是判断是否终止治疗的信息和标准。
因此，目标和方
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