北京教师资格考试教育心理学考点笔记答案.docx
《北京教师资格考试教育心理学考点笔记答案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《北京教师资格考试教育心理学考点笔记答案.docx（67页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
北京教师资格考试教育心理学考点笔记答案
《教育心理学》考点笔记答案
第一章答案
1.学校教育情景学与教（简）学与教
2.动机阶段反馈阶段
3.赫尔巴特裴斯泰洛奇
4.1903桑代克
5.弗洛伊德
6.主动性反思性合作性社会文化
7.房东岳
8.1924廖世承潘菽
9.教育性
10.长期观察定期观察全面观察重点观察参与观察非参与观察客观观察主观观察
11.实验室实验法自然实验法
12.谈话法问卷法
13.行动研究法
14.计划行动观察反思
15.辨：
教育心理学的观察和日常观察是一样的。
错误。
观察法作为科学的研究方法，与日常生活中的观察不同。
日常生活中的观察一般是随机的、无目的、无计划的。
科学的心理观察却是有目的、有计划的。
16.简：
教育心理学的研究内容。
（1）学与教的要素：
①学生:
[学生]是学习活动的主体因素，学生的差异包括[群体差异]和[个体差异]；
②教师：
[教师]是“教”的主体，是“学”与“教”互动过程的指导者；
③教学内容：
教学内容是指[教学大纲、教材和课程]等；
④教学媒体：
教学媒体是教育内容的[载体]，是教学内容的[表现形式]，是师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境：
教学环境包括[物质环境和社会环境]两方面。
（2）学习与教学的过程：
①学习过程：
[学习过程]是指学生在[学校情境]中，通过与教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动建构自己的知识、技能和态度的过程；
②教学过程：
[教学过程]是指教师使用教学媒体传递教育内容的过程。
③评价/反思过程：
[评价和反思过程]是指对整个教学过程的效果和价值进行评估，并与预期的目标进行比较和反思，以达到对教学过程和学习过程的监控和调节。
17.简：
教育心理学的发展趋势。
（了解）
（1）转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起；
（2）关注影响教育的社会心理因素；
（3）注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
18.简：
教育心理学的意义。
*
（1）增加对学校教育过程和学习过程的理解。
（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。
（3）有助于科学的总结教育教学经验。
（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
19.简：
简述教育心理学常用的研究方法。
**
（1）观察法：
[观察法]是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理从而了解、判断其心理活动的一种方法。
（2）实验法：
[实验法]是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。
（3）调查法：
[调查法]是当需要研究那些无法从外部直接观察到的人们内隐的心理活动时，或需要研究的心理现象是过去出现的、长期的行为时，通过搜集有关资料，进行数据统计分析，间接地了解和研究心理活动的规律的研究方法。
（4）行动研究法：
[行动研究法]是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。
第二章答案
1.出生成熟
2.连贯性与阶段性定向性与顺序性不平衡性差异性
3.适应性
4.成熟学习
5.劳伦兹
6.突发跳跃
7.框架组织结构起点核心
8.同化
9.顺应
10.平衡
11.（+通过感知运动图式与外界发生相互作用）区分主体与客体智力先于语言发生客体永久性
12.表象性思维思维的单向性自我中心
13.多向思维思维的可逆性去自我中心具体逻辑推理（+具有抽象概念）
14.认识命题关系、进行假设-演绎推理具有抽象逻辑思维思维的可逆性、补偿性和灵活性
15.具体运算阶段
16.维果斯基
17.人格
18.本我自我超我快乐原则现实原则道德原则
19.口腔期肛门期性器期潜伏期生殖期
20.人格发展学说婴儿期儿童早期学前期学龄期青年期成年早期成年中期成年晚期
21.自我意识
22.认知方式/认知风格
23.场独立性
24.威特金杰罗姆.凯根吉尔福特斯腾博格
25.视觉型听觉型动觉型小组型个人型
26.掌握型人际型理解型自我表达型
27.抽象逻辑思维能力
28.加德纳
29.性格
30.性格类型外倾型内倾型独立型顺从型
31.外倾型内倾型
32.个性化教学
33.智力水平明显高于/低于同龄儿童的平均水平。
34.辨：
后天学习比成熟更能提高学生的学习准备，所以应大力发展学前教育。
错误。
成熟和学习对提高学生的学习准备有同等的重要性。
35.辨：
一个人如果错过了语言学习的关键期就再也学不会外语了。
错误。
与动物完全依赖本能学习不同，人类的学习行为有时候即便错过了关键期，也能经过补偿学习而可以获得，只是难度加大而已。
36.辨：
小学生具有逻辑思维能力。
正确。
（1）小学生处在7-12岁，皮亚杰的认知发展阶段理论中，7-11岁处于具体运算阶段，11-16岁处于形式运算阶段。
（2）小学生既处于具体运算阶段，又处于形式运算阶段的早期。
因此小学生具有一定的逻辑思维能力。
37.辨：
小学生具有抽象逻辑思维能力。
正确。
（1）小学生处在7-12岁，皮亚杰的认知发展阶段理论中，7-11岁处于具体运算阶段，11-16岁处于形式运算阶段。
（2）高年级的小学生处在形式运算阶段早期，因此具有抽象逻辑思维能力。
38.辨：
就儿童认知发展与教学的关系而言，认知发展制约教学的内容和方法，教学则对儿童认知发展不起作用。
错误。
教学对儿童认知发展起促进作用。
39.辨：
为了提高教学的效果和效率，教师应将全班同学的学习风格统一。
错误。
教师应了解学生的学习风格的差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。
应因材施教。
辨：
根据多元智能理论，数理逻辑智能比音乐智能更重要。
错误。
8种智能具有同等重要性。
40.辨：
根据多元智能理论，每个人都拥有至少8种智能。
正确。
根据加德纳的理论，每个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种以上的智能。
41.辨：
认知方式没有优劣好坏之分。
正确。
任何一种认知方式都有其优势、长处，也存在劣势、不足，既有有利于学习的一面，也有阻碍学习的一面。
42.辨：
在认知风格中，沉思型比冲动性好/场独立型比场依存型学生解决问题水平高。
错误。
认知方式没有优劣好坏之分。
43.辨：
内向性格的人学习成绩一定好/性格决定学习效果。
错误。
性格会影响学习效果，但不能决定学习效果。
（书上：
性格虽然不会决定学习是否发生，但却会对学习动机、学习方式等方面产生影响。
）
44.辨：
特殊儿童不包含智力超常儿童仅指智力低常儿童。
错误。
特殊儿童一般分为三类：
智力超常儿童、智力低常儿童、存在各种形式学习障碍的儿童。
45.简：
儿童心理发展的关键期。
儿童心理发展在某个阶段对某些刺激是非常敏感的，如果错过了就会下降。
46.简：
皮亚杰的认知发展阶段论。
**
皮亚杰的认知发展阶段论一方面揭示了认知发展的机制，另一方面指出了儿童认知发展的阶段。
（1）皮亚杰认为：
①发展是个体与外界环境不断相互作用的建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。
②这种内部心理结构的变化可以用图式来说明，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
③同化和顺应是图式发生变化的两个过程
（2）皮亚杰还指出儿童认知发展具有一定的顺序。
①感知运动阶段（0-2岁）
②前运算阶段（2-7岁）
③具体运算阶段（7-11岁）
④形式运算阶段（11-16）
47.简：
简述皮亚杰的认知发展阶段。
（1）感知运动阶段（0-2岁）
（2）前运算阶段（2-7岁）
（3）具体运算阶段（7-11岁）
（4）形式运算阶段（11-16）
48.简：
认知发展与教学的辩证关系。
（2012考过，了解）
（1）认知发展制约教学的内容和方法。
（2）教学促进学生的认知发展。
（3）最近发展区。
49.简：
简述最近发展区及对教育的意义。
维果斯基认为，儿童有两种发展水平
（1）一是儿童现有的发展水平
（2）二是在指导的情况下借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平
两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。
教育意义：
不能过难过易，教育应该走在发展的前面。
50.简：
自我意识的定义与内容。
自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识，包括自我认识、自我体验和自我监控三部分。
51.简：
自我意识的发展阶段。
（1）生理自我
（2）社会自我
（3）心理自我
52.简：
简述学生认知/认知方式/认知风格的差异。
（1）场依存与场独立
（2）冲动型与沉思型
（3）辐合型与发散型
（4）立法型、执法型与司法型
*理解以上各型的涵义、特点、教学方法，出选择。
53.简：
简述学习/学习方式/学习风格的差异。
/简述瑞德or席尔瓦和汉森对学习风格的分类。
（1）瑞德的学习风格的分类：
视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型；
（2）席尔瓦和汉森的学习风格的分类：
掌握型、人际型、理解型、自我表达型。
54.简：
智力差异的表现有哪些。
（1）智力水平的差异
（2）智力类型的差异
（3）智力早晚的差异
（4）智力的性别差异
55.简：
简述多元智能理论。
多元智能理论是由美国心理学家加德纳在1983年提出的，他认为人的智能可以分为以下八种：
（1）语言智能：
有效地运用口头语言及文字能力。
（2）数理逻辑智能：
有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。
（3）空间智能：
准确感知视觉空间的才能。
（4）身体运动智能：
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产和改造事物的能力。
（5）音乐智能：
敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。
（6）人际交往智能：
能够有效的理解别人及其关系和与人交往的能力。
（7）内省智能：
认识自己并据此作出适当行为的能力。
（8）自然观察者智能：
指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。
56.简：
认知差异的教育含义。
（1）认知方式没有优劣好坏之分。
（2）要采用与学习者认知风格相一致的教学策略。
（3）应该根据学生的认知方式设计教学对策。
（4）教学的最终目的是促进学生的智力发展。
57.简：
性格特征差异的表现。
（1）对客观世界的态度
（2）性格的理智特征
（3）性格的情绪特征
（4）性格的意志特征
第三章答案
1.巴甫洛夫经典性条件反射理论桑代克尝试错误说（联结主义学习理论）斯金纳操作性条件反射理论（强化理论）刺激与反应联结的过程
2.获得
3.消退
4.泛化
5.分化
6.泛化
7.使用律失用律
8.应答性行为操作性行为
9.强化正强化负强化
10.正强化
11.负强化
12.惩罚
13.消退/无强化
14.苛勒完形顿悟说托尔曼符号学习理论布鲁纳认知发现学习理论
15.苛勒的顿悟实验研究
16.顿悟构造完形
17.潜伏学习期待的获得
18.主动地
19.获得转化评价
20.意义学习机械学习
21.渐进分化综合贯通
22.“先行组织者”
23.个体建构主义社会建构主义
24.个体建构主义
25.探究式学习
26.社会建构主义
27.认知学徒式支架式情境式
28.辨：
学习的六个实质/特征作为题干。
（1）学习表现为行为或行为潜能的变化。
（2）学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
（3）学习是由练习和或反复经验引起的。
（4）学习没有价值标准于对错之分。
（5）学习是指过程而非结果。
（6）学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。
29.辨：
动物的本能学习也是学习。
正确。
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
30.辨：
学习指人和动物产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
错误。
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
31.辨：
学习主要以掌握直接经验为主。
错误。
学习是以掌握间接经验为主要任务的过程。
32.辨：
小明的爸爸说做完作业就不打你了，这是惩罚。
错误。
这是负强化。
（注：
不做完作业就打你，这是惩罚）
33.辨：
学习不需要强化。
错误。
（没有理论依据的都错误）
34.简：
简述联结学习理论的主要观点。
（1）联结学习理论认为一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。
（2）强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。
（3）个体学习到的是习惯。
35.简：
简述认知学习理论的主要观点。
**
（1）学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联接，而是主动地在头脑内部构造认知结构；
（2）学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
（3）个体学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构；
（4）学习受主体预期所引导，而不是受习惯所支配。
36.简：
桑代克尝试错误学习的基本规律。
（1）效果律
（2）练习律
（3）准备律
37.简：
简述布鲁纳的表征理论。
（1）动作表征
（2）映像表征
（3）符号表征
38.简：
简述布鲁纳的/发现学习的/学科基本结构的教学原则。
（1）动机原则
（2）结构原则
（3）程序原则
（4）强化原则
39.简：
意义学习的实质是什么。
意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
40.简：
意义学习的条件。
（1）客观条件：
学习材料本身具有逻辑意义。
（2）主观条件：
①学习者要有学习的心向。
②学习者的认知机构中必须具备恰当的背景知识
③学习者必须积极主动地学习。
41.简：
“先行组织者”策略。
奥苏伯尔提出。
（1）先行组织者是先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它的抽象、概况和综合水平高于学习任务。
（2）在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁
（3）为新的学习内容提供观念上的固着点
42.简：
建构主义学习理论的基本观点。
（1）知识观
（2）学习观
（3）学生观
43.简：
建构主义学习理论的应用。
（1）支架式教学
（2）情境教学
（3）探究式学习
（4）合作学习
44.简：
简述支架式教学。
（1）建立概念框架
（2）进入情境
（3）独立探索
（4）合作学习
（5）效果评价
45.简：
简述情境教学。
（1）创设情境
（2）确定问题
（3）自主学习
（4）合作学习
（5）效果评价
46.论：
认知发现学习理论。
**
认知发现学习理论由美国心理学家布鲁纳提出。
（1）学习观
①认知生长和表征理论：
动作表征，映像表征，符号表征。
②学习的实质是主动地形成认知结构。
③学习包括获得、转化和评价三个过程。
（2）教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构。
②提倡发现学习。
③学科基本结构的教学原则：
动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。
47.论：
意义接受学习理论。
意义接受学习理论由奥苏伯尔提出。
（1）学习的分类：
①意义学习与机械学习
②接受学习与发现学习
（2）意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
（3）实现意义学习的条件包括。
①客观条件：
学习材料本身具有逻辑意义。
②主观条件：
-学习者要有学习的心向。
-学习者的认知机构中必须具备恰当的背景知识
-学习者必须积极主动地学习。
（4）接受学习的教学原则是：
渐进分化原则和综合贯通原则
（5）“先行组织者”教学策略
①先行组织者是先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它的抽象、概况和综合水平高于学习任务。
②在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁
③为新的学习内容提供观念上的固着点
48.论：
建构主义学习理论的主要观点和教学应用。
**
（1）建构主义学习理论的基本观点：
①知识观：
建构主义认为，知识不是对现实的纯粹的客观反映，只不过是人们对客观实践的一种解释、假设或假说。
②学习观：
学习是由学生自己建构知识的过程，学生不是被动地接受信息，而是主动的建构知识的意义。
③学生观：
建构主义强调，学生不是空着脑袋进入学习情境的，学习者已有的背景知识影响其知识的学习。
（2）建构主义学习的理论应用包括：
①支架式教学：
认为可以利用概念框架作为学习中的脚手架，首先为学习者对知识的理解提供概念框架的教学方法。
脚手架主要由教师或学生同伴提供，随着活动的进行，逐步减少外部支持，让学生独立活动，直到最后完全撇去脚手架。
支架式教学主要由以下几个环节组成：
建立概念框架、进入情境、独立探索、合作学习、效果评价
案例：
假设讲解“重力加速度定律”，首先带领学生掌握重力加速度基本概念，搭建概念脚手架，进而带领学生进入情境，设想物体下落过程中重力的作用，进一步通过独立探索发现不同物体下落时速度变化的情况。
然后，进行小组学习，对发现的现象进行，讨论。
最终，对学习效果进行评价，引导其掌握这一定律的涵义和应用。
②情境教学：
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学成为情境教学。
一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。
情境教学又被称为抛锚式情境教学。
其主要环节包括：
创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价
案例：
讲解南京大屠杀历史事件，先放片，再讲
③探究式学习：
基于问题解决活动来建构知识的过程。
案例：
比如教授“温度对固体溶解度的影响”，首先通过设想不同固体物质随温度溶解情况的变化。
为解决问题，通过实验改变温度来探索温度对不同固体溶解度的影响，并用实验证明。
④合作学习：
是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构过程。
案例：
科学课作业的，让同学组成小组，分工合作，共同讨论，最后完成合作完成命题。
第四章答案
1.激活指向强化
2.学习需要学习期待
3.学习需要
4.主观意向
5.内部学习动机外部学习动机
6.认知内驱力（好奇，内部学习动机）
7.自我提高内驱力（为功利学习，外部学习动机）
8.附属内驱力（为他人，外部学习动机）
9.行为主义
10.物质强化精神强化
11.斯金纳
12.直接强化替代性强化自我强化（重点理解第二个）
13.麦克里兰阿特金森
14.力求成功避免失败
15.韦纳
16.内部归因和外部归因（内外性）稳定性归因和非稳定性归因（稳定性）可控制归因和不可控制归因（可控性）
17.能力努力难度运气
18.班杜拉人们对自己是否能够够成功地从事某一成就行为的[主观判断]。
19.结果因素先行因素
20.强化直接强化替代强化自我强化期待结果期待效能期待
21.掌握目标成绩目标
22.耶克斯多得森定律
23.线性关系
24.辨：
按马斯洛的观点，学生在生理需要和安全需要得不到满足时是不可能努力学习的。
正确。
马斯洛认为，人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。
25.辨：
韦纳认为，天资、能力、心境、努力等属于内部因素，同时也是不可控因素。
错误。
努力是内部因素，但是属于可控因素。
26.辨：
年龄对学习动机没有影响。
错误。
（1）幼年的孩子主要是是内部动机起作用，对于社会影响、家长的过高要求常不予理睬。
（2）随着年龄的增长，社会性的动机作用增长，渐渐的学会比较。
27.辨：
高的抱负水准有利于形成学习动机。
/低~~
错误。
确立适合自己在学习上的抱负水平对学习动机的形成尤为重要。
28.辨：
焦虑对学习动机只有不利影响。
错误。
适当的焦虑水平对学习动机的形成有积极影响。
29.辨：
为了鼓励学生只能表扬不能批评。
错误。
（1）恰当的运用表扬与批评，是激发学习动机的终于手段。
（2）一般来说，应表扬多于批评。
如果用之不当，过分或过多的表扬会造成学生的骄傲、忽视自己的缺点。
（3）适当的批评，尤其是对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。
（4）把奖惩结合起来运用，即在表扬时指出进一步努力的方向，在批评时又肯定其进步，则会受到理想的教育效果。
30.简：
奥苏伯尔对学习动机的分类。
（1）认知内驱力
（2）自我提高内驱力
（3）附属内驱力
31.简：
学习动机与学习效果的关系。
（1）学习动机和学习效果在一般情况下是一致的。
（2）在现实生活中也常常存在着不太一致的情况。
动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。
（3）影响学习效果的除了学习动机外，还一定存在着其他因素，如学生基础知识，智能发展，学习方法，学习习惯，身体状况等。
32.简：
简述需要层次理论。
马斯洛提出。
（1）生理需要
（2）安全需要
（3）社交需要（4）尊重的需要
（5）自我实现的需要
前四个层次统称为缺失需要，第五个层次可定义为生长需要。
33.简：
马斯洛的需要层次论的安排原则。
（1）人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。
（2）人类的需要与个体的生存发展密切相关。
（3）人类需要的高低层次与个体的生存有关。
（4）一个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。
34.简：
成败归因理论的内容。
韦纳提出。
（1）归因因素的三个维度:
内外性、稳定性、可控性
（2）人们多数把成败归为四个因素:
能力、努力、难度、运气。
35.简：
简述自我效能感。
班杜拉提出。
自我效能感是指人们对自己是否能够够成功地从事某一成就行为的主观判断。
自我效能感的影响因素包括：
（1）成败经验
（2）对他人的观察
（3）言语劝说
（4）情绪和生理状态
36.简：
影响学习动机形成的因素。
（1）内部条件
①学生的自身需要与目标结构
②成熟与年龄特点
③个性特征与个别差异
④学生的抱负水平
⑤学生的焦虑程度
（2）外部条件
①家庭条件与社会舆论
②教师的榜样作用
37.简：
简述根据作业难度，恰当控制动机水平/耶克斯多得森定律。
（1）动机强度与学习效率的关系并不是线性关系，而是呈倒“U”形曲线关系，也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平。
过高或过低的动机水平对于顺利完成任务都是不利的。
应该根据任务难度设定恰当的动机水平。
（2）根据耶克斯多得森定律，当学习任务较为简单时，学习动机较高可达到最佳水平；学习任务比较困难时，学习动机较低可达到最佳水平。
38.论：
论述成就动机理论。
成就动机理论最初由麦克里兰和阿特金森提出。
（1）成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是刺激个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
（2）麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。
（3）阿特金森认为成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，另一种称之为避免失败。
①在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；
②而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
39.论：
论述自我效能感理论,这一理论对培养和激
升级会员 