作业四个比较.docx
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作业四个比较
经验自然主义、建构主义、实用主义、人本主义之间的比较
1、实用主义课程理论
实用主义课程理论是以实用主义教育哲学为主要基础的课程流派，是课程论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有着深远的影响。
实用主义课程理论的代表人物是杜威、克伯屈，主要代表著作有：
《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》《民主主义与教育》、《经验与教育》等。
（一）、实用主义课程理论产生的历史背景
实用主义课程理论的产生与美国社会的巨大变化、教育领域主知主义的盛行以及相关教育思想、心理学以及哲学思想的融合是分不开的。
1、美国社会的巨大变革
2、主知主义教育落后于时代的要求
（二）、实用主义课程理论的思想基础
实用主义课程理论的产生与卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、帕克、赫拉斯.曼等人的思想和教育实践均有一定联系，但就理论赖以形成的主导基础而言，主要有卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
１、卢梭的自然主义
杜威继承和发展了卢梭的教育思想。
卢梭的自然主义所包含的真理的要素，诸如重视儿童的本能活动、考虑儿童的实际需要和可能；注重身体和心灵两者的平衡发展；注重儿童个性的自由发展；注重儿童的直接经验等等，均得到杜威的充分肯定。
同时，杜威也注意到卢梭的自然主义也忽视了社会的价值和作用，并在自己的课程理论中订正了卢梭将教育与社会环境相隔离的错误。
当然，除卢梭的自然主义外，赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育理论既是杜威批评的对象，又是杜威改进和发展的对象。
但自然主义是实用主义课程理论形成的主要教育学基础。
2、机能心理学
杜威早在1886年就出版了《心理学》教科书，1896年又发表了《心理学中的反射弧概念》。
他在这些著作中提出，研究人的行为应在有机体与环境的积极、能动的相互作用中进行，环境中发生作用的整个有机体是心理学的真正研究对象。
由于受达尔文进化论的影响，杜威还主张用“适应”、“效用”的观点来解释有机体的行为。
从这些观点出发，儿童就是积极能动的有机体，儿童心灵的发展就在于他不断的与周围环境发生联系并相互作用。
作为个体的儿童，必须直接参与社会活动，才能主动的适应社会环境，有效的与他所赖以生存的社会进行合作。
杜威关于儿童是有机体，有机体的活动是其生存和发展的基本手段等系列观点构成实用主义课程理论的心理学基础。
3、实用主义
杜威的实用主义实质上介于实用主义哲学家皮尔士和詹姆士之间，主要侧重于问题的解决（亦即工具主义层面），以及思考、认知、科学的方法、教育改革等。
杜威在继承其实用主义哲学的同时，又以经验自然主义和工具主义来弥补“彻底经验主义”和“有用即真理”哲学观之不足,他站在重视行动的立场，认为一切思想、理论、真理，归根到底是人适应环境、改变环境的工具，人的认识只是一种尝试，人的思维的作用在于使自我适应环境的行为获得成效。
杜威的实用主义运用于课程理论建设，作为其课程理论的重要哲学基础。
（三）实用主义课程理论的基本主张
1.经验论
杜威从哲学角度对经验进行阐释，认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果，“包含一个主动因素和一个被动因素，这两个因素以特有的方式结合着。
……在主动的方面，经验就是尝试。
……在被动的方面，经验就是经受结果。
”二者缺一不可。
在这种实用主义经验论的支配下。
教育就成为经验继续不断的改造或改组，这种改造或改组，既可增加经验的意义，又可提高后来经验进程的能力。
教育，它属于经验，由于经验和为着经验。
课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。
即对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。
2.活动论
经验不是凭空想象的，而是与社会实践密切联系的，它是在活动中学到的。
一切学习都要通过“做”，由“做”得到的知识才是真知识。
依据杜威的儿童基本冲动说（社会的冲动、建构的冲动、探究的冲动和表现的冲动），“做”是儿童的本性。
通过“做”获得的知识既是经验生长的条件，也是儿童的兴趣和愿望所在。
学校在安排课程时，必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点。
但是，杜威主张的“做”，并非为了做而做，为了活动而活动，做的目的是为了培养学生的思维，为了经验的改造和改组。
3.主动作业论
杜威非常强调学生的主动作业。
他认为主动作业是代表学生活动的一种形式，是创设获得经验的实际情景的主要手段，是儿童的兴趣所在，是儿童获得知识的最自然的方法，在课程中占首要地位。
为学生提供作业，创设情境，开展活动，取得经验，就构成一个教育教学的基本过程。
4.课程平衡论
杜威的主动作业中心课程被今人习惯的称为“活动课程”或“儿童中心课程”，认为杜威的“活动课程”是与学科课程相对立的。
实际上杜威本人是绝对不会赞同这些说法的，因为杜威反对二元论，提倡一元论。
以儿童为中心还是以社会为中心，杜威从未持一偏见。
杜威的理想恰恰是从更高的思想层面去包涵、调和、综合已有的对立的观点，使之融于一个有机的整体之中并互相联系。
所以，杜威的课程论实质上是一个理性平衡器。
在他看来，儿童与课程、活动与学科、学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一的。
5.提倡课程实验
杜威对哲学的社会功能坚信不移，认为通过实验学校，他的哲学才有实用于社会的机会，他的心理学原理，伦理学原理才有实验的场所。
简言之，教育是哲学、心理学、伦理学原理的实验室。
课程乃教育的核心，哲学、心理学、伦理学原理的具体化必须通过课程才能实现。
（四）实用主义课程理论的成效及影响
1、杜威以联系的观点使“教材”和“教法”统一于教学活动之中；根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和“心理组织”和“逻辑组织”的矛盾。
这无疑是课程发展史上的一大贡献。
2、杜威的课程理论以及经过克伯屈等人的解释和发展以后的课程理论，对美国20世纪20年代和30年代的学校课程有明显的调节作用，使美国学校课程摆脱适应性的学究式，转向联系社会生活，利用主动作业进行学习形成了比较系统的活动—经验课程理论。
这些具体做法和相关理论具有较强的生命力，他所倡导的基本精神至今仍根植于许多中小学课程及教学之中。
3、杜威的课程理论为进步主义教育运动的课程改革提供理论基础，并努力纠正进步主义教育运动在课程改革过程中出现的偏差。
美国的进步教育运动在很大程度上是建立在杜威的教育理论的基础上的。
杜威对进步教育的教育措施有赞成也有批评。
4、杜威到世界许多国家的调查和访问，使他的课程理论对中国、日本、英国、土耳其、墨西哥，苏联等国家的课程理论和实践影响巨大。
以中国为例，陶行知的“生活即教育”、“教、学、做合一”；陈鹤琴倡导的“活教育”等教育主张，均来源于杜威的实用主义课程理论，甚至中国1922年的新学制实质上就是模仿美国的学制，而当时美国的学制是受杜威课程理论影响的结果。
总体上看，杜威的课程理论伴随着杜威到各国的讲演以及其追随者和弟子的宣传和实验，极大的影响了世界教育的改革方向。
尽管由于一些进步主义教育家曲解了杜威的课程理论，或因为杜威整个教育理论的晦涩难懂、部分观点的“极端化”而影响到杜威课程理论的地位，但二十世纪初以来，世界许多国家的教育改革总是直接或间接的与杜威的课程论思想发生联系。
世界范围内的教育改革的确要认真思考杜威的课程论；中国当前的课程改革重视活动课程的建设，更有必要思考怎样从杜威的课程论中获得有益的东西。
二、人本主义课程论
（一）人本主义课程理论的主要观点
1.从课程目的的角度来看，人本主义课程理论者把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目的。
自我实现的理想是人本主义课程理论的核心，他的人格特征包括整体性和创造性。
整体性就是身体、精神、理智、情感、情绪等方面的有机整体化和协调一致。
创造性即个体具有创造性地做任何事情的态度和倾向，表现出享受变革乐趣的性格以及灵活恰当地应付突变情况的能力。
2.从课程内容的选择角度来看，人本主义课程论者从自我实现的课程目标出发，提出了课程内容选择的“适切性”原则，这实质上是一种以学习者为中心的原则。
并提出教学的对象是儿童，而不是单一的传授教材，而是展开范围，真正的学习，使儿童参与到学习当中。
学习者能从课程内容中提高自己的能力，培养自己的兴趣，满足需要。
3.从课程结果的组织角度来看，人本主义课程理论在课程组织上重视“整合”。
这包括学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；情感领域与知识领域的整合；相关学科在经验指导下的综合。
4.从课程的实施角度来看，人本主义课程理论要求在师生之间建立起良好情感关系的背景中实施课程。
他的主要方式有合成教育法、价值澄清法。
创造活动法。
人际交往训练法等。
5.从课程的评价的角度来看，人本主义课程理论在课程评价上反对各种测量和考试，认为测量和考试与个人的自由发展理想相冲突，因而强调多元化评价，重视学生的积极参与。
人本主义课程评价在方法上创新表现在其设计了陈述性报告、学习档案法、契约评价法、自我评价法等。
6.
（二）对人本主义课程观的评价
“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。
”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。
现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。
现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。
1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。
罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。
他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。
我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。
2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。
3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。
4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价.
（三）人本主义课程理论对我国教育改革的启示
1.一方面人本主义课程理论显示了同其他课程理论迥然不同的色彩，他给我国的教育改革带来了新的思考和新的希望，也极大的震撼着传统的教育模式。
其理论指导在教育改革中要将思维、情感、和行为的整合。
重视创造性活动的开展，重视情意课程，提倡小组合作互助，强调学生的自我学习和评价。
要充分发挥学生的主观能动性,注重激发学生学习的潜能;强调满足人的基本需要;强调向自我实现发展,注重培养学生学会学习和学会适应变化的能力;强调创造力的培养;重视建立真诚而融洽的师生关系。
人本主义课程理论反映了当时社会变化和进步和课程的要求。
2.另一方面人本主义课程理论倡导人的自我实现，尊重人的价值，但其也助长了反理智主义，这也启示我们在教育改革中切不可夸大人的自然潜能的作用，忽视社会对学生发展的现实性和可能性的必然制约的一面，这同时又影响到人的整体发展，使人的自我实现难以实现。
所以其在教育改革的实践中影响较小。
三建构主义课程与教学论
（一）、建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。
建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
4．师生角色的定位及其作用
（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师应该给学生提供复杂的真实问题。
他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。
教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。
在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
联系和思考是意义建构的关键。
它最好的效果是与协商过程结合起来。
5．建构主义的教学原则
（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
（二）、建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：
“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学（Scaffolding Instruction）
支架式教学被定义为：
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：
儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。
维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：
一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。
教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索－－让学生独立探索。
探索内容包括：
确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学（Anchored Instruction）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊随机进入教学（Random Access Instruction）
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。
换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。
这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。
这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。
因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
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