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中学教育心理学考试手抄重点笔记
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中学教育心理学
第一章中学教育心理学的研究对象、任务与方法
第一节教育心理学的研究对象与内容
一.教育心理学的定义。
教育心理学作为一门独立的学科，是心理学与教育学紧密结合的产物。
定义：
研究教育活动中的心理现象及其活动规律的科学。
包括教育者和受教育者的各种心理现象及其变化的活动规律。
“学与教”是人类学习的一种特殊形式。
二.教育心理学研究对象与体系
桑代克：
最早的教育心理学研究体系尊定者。
“五要素”和“三过程”学说：
五要素：
①学生，它是学习的主体因素②教师，它在教学中起关键作用。
③教学内容，在学与教的过程中有意传递主要住处信息④教学媒体，它是学教内容的载体及表现形式，是师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境。
三过程：
①学习过程②教学过程③评价反思过程
教育心理学的分支学科：
1.学习心理学2.教学心理学3.学校心理学4.学科心理学5.教育社会心理学6.教师心理学
第二节教育心理学的性质与意义
一.教育心理学的科学性质（完形主义代表：
考夫卡）
它是研究教育活动中相关的心理现象、心理事实及其规律的知识学问体系。
态度：
实事求是
二.教育心理学的学科性质。
教育心理学应该是一门基础科学和应用科学并重的学科。
1.教育心理学是一门应用性很强的分支学科。
2.教育心理学是一门综合学科
三.教育心理学与其他学科的关系。
1.教育心理学与教育学的关系。
共同点：
关心教育与发展的关系，教育如何促进学生的认知能力，道德品质的发展等。
不同点：
教育学研究的是教育现象中宏观性问题，如教学本质、目的、制度、原则、方法、管理等。
教育心理学研究教育活动中比较具体的微观性问题。
四.教育心理学的任务和意义：
教育心理学研究的基本任务是揭示教育教学活动的心理学基本规律从质上与量上确定心理的具体现象和事实，对教育心理活动进行描述和解释。
第三节教育心理学的历史发展与新趋势
一、教育心理学思想的孕育和积累
1、《学记》是世界上最早的教育专著。
2、古希腊有：
苏格拉底、拍拉图、亚里士多德。
3、夸美纽斯提出“只有通过教育才能成为人”。
4、赫尔巴特强调教育教学的科学基础是心理学。
他建立了“四段论”它率先提出教师是人类的一种神圣职业。
5、1792年世界上第一所培养教师的专门学校法国巴黎高等师范学院成立
二．教育心理学的独立和历史发展
1、初创时期（20世纪20年代以前）冯特在世界上建立了第一个心理实验室，标志着心理学这门实验科学正式创立。
教育心理学独立于20世纪初期。
标志是美国著名学者桑代克1930年出版的《教育心理学》一书。
才是教育心理学独立的真正标志。
桑代克是世界教育心理学的奠基人。
2、发展时期（20世纪20年代到50年代末发）代表：
杜威的“芝加哥实验”、贾德的迁移实验、维果斯基、聂恰耶夫、鲁宾斯坦。
3、成熟、完善时期（20世纪60年代到80年代）代表：
斯金纳、布鲁纳、罗杰斯、赞科夫。
主要标志是：
（1）研究内容日益集中，学科体系逐步稳定。
形成了行为主义心理学与认知心理学“双峰对峙”的发展格局。
（2）理论观点之间的分歧日趋缩小，相互融合吸收。
（3）更加重视结合教育实际，积极为学校教育实践服务。
（4）教育教学技术心理学的研究异军突起。
三、当前教育心理学发展的新趋势。
1、从研究主题有四个趋势
（1）主动性研究。
（2）反思性研究。
（3）合作性研究。
（4）社会文化研究2、从理论范式来看当前教育心理学已经向认知心理学发展。
3、从研究重点看，从实验研究向教育现场实验研究以及教育促进研究发展。
第四节教育心理学的研究方法与程序
一、教育心理学的研究原则
1、客观性原则。
2、整体性原则。
3、发展性原则。
4、教育性原则
二、教育心理学的研究变量
1、客观刺激变量=自变量。
常见的类型：
外部刺激、被试的特点和环境因素。
2、反应变量=因变量。
3、无关变量的控制
三、教育心理学常用的技术方法。
1、观察法。
观察法积累的资料只能说明“是什么”，而不能解释“为什么”2、实验法。
3、测量法。
4、调查法。
5、经验总结法。
6、教育行动研究。
四、教育心理学研究地程序。
1、选择和确立选题；2、文献综述；3、形成假设；4、选择研究类型和方案；5、资料的收集和整理；6、撰写研究报告
第二章心理发展与教育
第一节心理发展的一般规律
一.心理发展的实质与特点
（一）心理发展实质。
广义：
终身发展。
狭义：
出生到成年，教育心理学研究的心理发展的主要方面。
心理发展是随着生理年龄的增加，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
由简单到复杂、由低级到高级、由量变到质变。
人的发展主要包括：
身体发展、心理发展、认知发展、社会发展。
推动心理发展研究的力量，首先来自社会实践。
人的发展主要包括：
身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。
（二）心理发展的一般特点。
1、连续性与阶段性。
2、定向性与顺序性。
3、不平衡性4、差异性
（三）青少年心理发展的阶段牲
1、少年期（初中阶段）
特点：
（1）初中生在生理上的成熟使他们产生心理上的成人感，但由于心理水平的限制，他们在心理上具有半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾；
（2）初中生抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但水平还较低，仍以具体形象思维为主；（3）初中生辨证思维开始萌芽，使思想方法上仍带有很大的片面性和主观性；（4）初中生心理活动的随意性显著增长，（5）由于身体外形的变化，（6）初中生开始关心自己和别人的内心世界（7）初中生道德行为更加自觉，2、青年初期（高中阶段）
（四）心理发展中几个重要问
1、学习准备问题。
学习准备是指学习原有的知识水平或心理学发展水平对新的学习的适应，包括：
横向准备和纵向准备。
2、关键期问题。
由奥地利习性学家罗伦茨首先提出。
3、终身发展问题。
二、影响心理发展的基本因素（遗传与环境）遗传决定论
三、教育与心理发展的关系：
1.教育在心理发展中起着主导作用。
2.教育要适应受教育者的心理发展特点。
3.教育要走在学生发展的前面维果斯基提出“最近发展区”和“教育要走在发展的前面”
第二节心理发展与教育的理论
一、自然成熟说。
代表：
格塞尔，其著名实验“双生子爬梯”
二、皮亚杰的发展理论
（一）本质。
人类的认识起源于主体本身的活动操作。
活动操作是联结主、客体的桥梁。
主体通过同化和顺应这两种形式来实现对客体的适应。
图式：
反应模式或认知结构，心理发展就是个体通过同化和顺应这两种形式来达到主体与环境的平衡。
（二）影响心理发展的因素。
皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡。
（三）心理发展的阶段。
1、感知运动阶段（0~2）2、前运算阶段（2~7岁）
（1）思维的不可逆转性的刻板性。
思维的不可逆转性即思维只能向前推理，不能向后退
（2）自我中心化特征，表现不为非作歹他人着想，一切以自我为中心。
3、具体运算阶段（7~12岁），出现的标志是守恒概念的掌握
4、形式运算阶段（12~16岁），以命题的形式进行运算，形式运算属于人类最高级的思维，形式逻辑等抽象思维水平是一个人智慧聪明程度的主要标志。
（四）新皮亚杰主义。
皮亚杰强调心理发展的结构论，而新皮亚杰主义者主张的是建构论。
（五）认知发展与教学的关系。
1、认知发展制约教学的内容和方法。
2、教学促进学生的认知发展
三.维果斯基的最近发展区理论。
最近发展区概念：
学生的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。
他创立了“社会文化—历史发展理论”，指出人的发展受社会文化历史因素、个性因素和社会实践活动因素的制约。
四、儿童心理理论。
1、理论论。
2、模拟论。
3、模块论
第三节中学生的个性发展
一、个性的发展
（一）定义：
个性是指人在遗传与后天环境影响的基础上形成的一种比较稳定的心理特征，集中表现在能力、气质、性格和人格倾向性等方面的差异。
教育者认识和理解学生的个性是开展因材施教的前提条件。
（二）人格发展阶段。
埃里克森认为，人格的发展既受到生物学因素的影响，也受到文化和社会因素的影响。
（三）影响人格发展的社会因素。
主要有遗传和环境两方面，环境因素包括：
家庭教养模式、学校教育、同辈群体
二、自我意识的发展
（一）含义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围环境事物的关系的意识。
它是个性形成的重要条件。
它包含自我认识、自我体验、自我监控三种心理成分。
（二）自我意识的发展。
它的形成与发展经历了生理的自我、心理的自我和社会的自我三个阶段。
第五节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
（一）认知方式差异。
它表现为一个人习惯采取什么方式对外界事物进行认识，没有好坏的区分。
学生之间的认认识差异主要表现在：
1、场独立性与场依存性（代表：
威特金）2、沉思型与冲动型（代表：
卡根）3、辐合型与发散型（代表：
吉尔福德）
（二）、智力差异。
1、智力与智力测量。
智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商）来衡量。
智商呈常态分布。
2、智力量表。
（1）斯坦福—比纳量表：
由美国斯坦福大学推孟教授对比奈—西蒙量表的修订。
1986年第四次修订，量表包含15个分测验，评定4个认知领域：
言语推理、抽象/视觉推理、数量推理和短时记忆。
（2）韦氏智力量表：
包括：
学前儿童、儿童和成人智力量表。
包含言语和操作两个分量表。
智力的差异分为个体差异和群体差异两类。
3、智力的性别差异：
（1）在整体上没有差异，只是男性的智力分布的离散程度比女性大。
（2）在智力结构方面存在差异。
（三）认知差异的教育含义。
如何根据学生的认知差异的特点进行因材施教？
1、应该创设适应学生认识差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的确良教学方式，努力使教学方式个别化。
3、运用适应认知差异的手段。
认知方式没有优劣好坏之分。
二、学生的性格差异及其教育含义。
（一）性格的定义：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格有好坏之分
（二）学生的性格差异。
1、性格特征差异。
包括：
性格的现实态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征
2、性格类型差异。
代表：
荣格。
它根据人的心理活动倾向把性格分为：
外倾型和内倾型，最先提出内外向人格类型学说。
依据一个独立或顺从的程度分：
独立性和顺从型
（三）性格差异的教育含义
第三章学习理论
第一节学习问题的一般概述
一、学习的概念。
广义：
人和动物共有的一种心理现象。
次广义：
专指人类的学习。
狭义：
指在校生的学习
二、学习的类型。
索里把学习类型分为五种：
联想性学习、尝试学习、模仿性学习、顿悟性学习及含有推理的学习。
加涅：
言语信息、智慧技能、动作技能、态度。
奥苏泊尔：
机械学习、意义学习（接受学习和发现学习）安德森：
陈述性知识与程序性知识。
梅耶：
语义性学习、程序性学习、策略性学习。
国内学者：
知识的学习、技能和熟练的学习、智能的学习、道德品质和行为习惯的学习五种。
三.、中学生学习及教育的主要任务；1、身体发展方面，要加强身体保健和青春期教育。
2、认知和学习方面，抽象思维和探究能力的培养提高是重点任务。
3、思想道德方面，加强中学生的自我教育也是一个特殊的学校教育发展
第二节行为主义的学习观
一、桑代克的联结主义学习观。
它由迷笼实验。
提出学习的联结理论。
动物解决问题的过程就是一个不断地尝试和不断地错误的过程；在尝试过程中，逐渐把问题情境、成功反应、行为结果强化联结起来。
并提出学习的联结理论。
1、学习的实质是刺激与反应之间形成联结的过程。
2、学习联结是通过多次渐进的尝试与错误直到最后成功的一种过程。
3、总结了学习定律：
准备律、练习律、效果律
二、斯金纳的操作强化学习理论。
1、对学习本质理解。
学习是指有机体在某种情境中自发做出的某种行为，由于强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率。
斯金纳把行为分为两种：
（1）应答性行为
（2）操作性行为。
2、强化理论：
强化就是通过强化物增强某种行为的过程。
而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。
强化分为：
积极强化：
当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激是正强化物。
如：
表扬、奖励。
消极强化：
当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。
如：
作业做的认真可以免于洗碗。
注意：
负强化会增加反应发生的概率，而惩罚则减少反应发生的概率。
程序教学的主要原则：
3.教学机器与程序教学。
（1）、教师应该明确要做什么。
（2）、应该把任务分解成一系列的小步子，并按顺序学习。
（3）、应该鼓励学习通过个别化学习程序、按照自己的步调学习。
4）、及时反馈
三、班杜拉的观察学习理论。
班杜拉认为，学习的实质应当是观察模仿学习。
它提出了“三元交互作用论”。
它将学习分为直接学习和观察学习，把学习划分为注意过程、保持过程、再现过程和动机增强过程这样四个阶段。
示范形式有：
真实的示范：
现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范：
通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范：
提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。
三代行为主义的核心观点。
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应之间的联结，从而获得新的经验的过程。
第三节认知心理学的学习观，
一、早期的认知学习观—顿悟学习理论。
代表：
格式塔、托尔曼。
学习的实质是组织一种完形。
这种知识经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现学习理论。
（一）学习的实质即形成认知结构
（二）知识的表征1、动作表征2、形象表征3、符号表征。
（三）新知识的学习获得：
新知识的获得、转换、评价。
（四）发现学习。
知识学习的最佳方式是发现学习
（五）教学理论。
1、结构教学观学生学习的目标是形成认知结构。
2、发现教学法
三.加涅的认知—指导学习理论。
1、什么是学习。
2、学习层次理论。
3、学习的要素：
学习者、刺激情境或刺激、记忆和反应。
4、学习的信息加工模式
四.安德森的认知表征学习观。
心理表征的实质是知识表征。
其模型有：
单一性编码和多重性编码，它对教育实践的重要启示价值。
第四节人本主义与建构主义的学习观
一、人本主义的学习观。
（一）人本主义的知识观。
代表：
马斯洛、罗杰斯认为教育的目的绝不只限于教育知识或谋生技能。
而是培养其健康的人格，其内容有：
1、学到一种新的知识。
2、所学的知识能使个人产生新意义。
（二）人本主义的学习观。
学习的实质是个人潜能发展，是自我的发展、人格的发展。
（三）人本主义的学生观。
主要是培养学会学习的人。
“教人”比“教书”更重要。
（四）人本主义的教师观。
教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们设置良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，就会学到自己所需要的一切。
师生关系是平等的、朋友式的关系。
教师要处理好与学生的关系。
（五）人本主义的教学观与模式。
1、以题目为中心的课堂讨论模式。
代表：
科恩。
2、开放课堂模式。
代表：
韦伯。
3、自由学习的教学模式。
代表：
罗杰斯
二、建构主义的学习观
（一）建构主义的知识观。
代表：
斯皮罗。
知识学习的实质是学习者主动地建构内部心理意义的过程，包括建构意义和意义系统两个部分。
（二）建构主义的学习观。
1、学习的主动建构性。
学习的实质是主观经验系统的变化。
2、学习的意义性。
倡导有意义性学习。
3、学习的情境性，知识的意义不完全取决于符号，而是存在于一定的情境之中。
（三）建构主义的学生观。
每一位学习者在面对新的信息时，总是在自己的先前经验的基础上，以其特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义（四）建构主义的教师观，教师是“助产士”（五）建构主义的教学观和模式。
有：
1、随机通达学习。
2、支架式教学。
（六）对建构主义的评价。
1、建构主义的学习观在一定程度上丰富了教育心理学的知识论和认知反映论。
2、建构主义给当前的教育教学改革实践注入了新的活力。
3、建构主义的学习理论同时也面临着不少问题。
第四章知识学习
第一节知识学习概述
一.知识的概念。
狭义：
存在在语言文字符号或言语活动中的信息。
广义：
指主体通过与其环境相互作用手所所获得的信息、技能和能力。
二、知识的分类。
1、安德森：
陈述性知识（即是什么）、程序性知识（即怎么做）。
分：
智慧技能、动作技能、认识策略
第二节知识学习的过程
一、知识的理解。
（一）什么是知识。
学习知识就是一个信息加工过程。
我国传统教育心理学将学习知识的心理过程分为知识的理解、知识的巩固和知识的运用三个阶段。
（二）影响理解的客观因素。
1、学习材料的内容（意义性）2、学习材料的形式（直观性）（三）影响理解的主观因素。
1、原有知识经验背景的影响。
2、主动理解的意识与方法。
代表：
维特罗克
二、知识的巩固。
知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的长久记忆，主要包括识记、保持、再认和重现
（一）识记。
分：
有意识和无意识。
（二）保持。
分：
暂时性遗忘和永久性遗忘艾宾浩斯遗忘曲线。
知识在头脑中的保持并非是一个静态在过程，而是一个动态，表现在储存知识的量和质方面都会发生不同程度的变化，在量的方面，保持的信息随着时间的推移逐渐减少；在质的方面，保持的内容可能随不同的原有知识经验、加工信息方式及其他线索的影响等而发生变化，或变得更为简略、概括、合理，或变得更为具体、夸张。
三、知识的应用。
主要经历了审题、联想、解析和类化这四个彼此相联系又相对独立的基本环节。
四、概念的理解与教学
1.什么是概念。
是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
要素：
（1）名称
（2）内涵（3）外延2.概念学习的方式。
有：
概念形成和概念同化。
概念教学分：
例---规法、规---例法
3.概念教学的几点建议。
（1）概念分析
（2）突出有关特征、控制无关特征（3）正例与反例的辨别（4）变式和比较
五.错误概念及其转变。
1.错误观念的影响与性质2.观念转变过程的认知冲突3.转变观念的条件
第三节陈述性知识学习
一.概念：
言语信息方面的知识与智慧动作技能方面的知识。
它分为：
1、陈述性知识。
是关于事物及其关系的知识，用来回答“是什么、为什么”2、程序性知识。
是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。
它是关于“怎么办”的知识。
包括：
运动技能、认知技能和认知策略
二、表征。
分：
（一）、命题表征。
命题是信息的最小基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。
命题一般由两个成分构成：
关系和论题，命题是思想和观念的单元。
人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
（二）命题网络表征。
命题并非孤立地存放在那里，分享同一主题的若干命题会发生相互联系，形成命题网络。
（三）图式表征。
图式指围绕某个主题而组织起来的认知框架或认知结构。
它用来表征整块的系统知识。
三、类型：
（一）符号表征学习
（二）概念学习（三）命题学习
第四节程序性知识学习
一、程序性知识的概述：
（一）概念：
指一套关于办事的操作步骤和过程。
主要用来“做什么”和“怎么做”的问题。
它是以：
产生式和产生式系统来表征的。
（二）程序性知识与陈述性知识的区别和联系。
1、陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
2、陈述性知识因为是靠词句、语话来表述某事某物是否为真的；程序性知识因为是“做”，而做到按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
3、陈述性知识是相对静态的，程序性知识是动态的。
陈述性知识和程序性知识也是相互支持的。
二、程序性知识的获得过程。
1、陈述性阶段2、联合阶段3、自动化阶段
三.、程序性知识的划。
分为：
模式识别和动作步骤程序。
四、促进程序性知识学习的条件。
1、提供案例。
2、练习和反馈
第五节学习策略
一、学习策略的概述。
（一）定义：
是个人调控自己的认识活动以提高认知操作水平的能力，它包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。
特征：
1、学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
2、它是有效学习所必需的。
3、学习策略是有关学习过程的。
4、它是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
（二）学习策略的分类：
基本策略和辅助性策略。
麦卡尔提出，学习策略包括：
1、认知策略2、元认知策略3、资源管理策略
二、认知策略。
认知策略是加工信息的一些方法和技术。
主要包括：
1、复述策略2、精加工策略
（1）人为联系策略
（2）生成策略3、组织策略
三、元认知策略：
1、计划策略2、监控策略3、调节策略
四、学习策略的教学。
1、确定需要学生重点掌握的学习策略，并对其结构进行分析。
2、教学方法灵活多样。
3、结合学科知识的教学训练。
4、注意元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略。
5、引导学生评价训练的有效性。
第五章动作技能和智力技能的学习
第一节动作技能的学习
一.技能的概念：
是指运用一定的知识，经过练习而获得的一种符合法则的活动方式。
知识的掌握是形成技能的前提。
练习是形成技能的途径，练习是形成技能的途径，掌握符合法规的运作方式是技能形成的标志。
二、动作技能。
是通过一系列的外部动作以合理的顺序组成的操作活动方式。
特点：
1对象的客观性。
2、外显性。
3、结构的展开性。
三.动作技能的分类：
1、连续技能和非连续技能。
2、封闭技能和开放技能3、精细技能和粗大技能
四.动作技能形成的阶段和特征
（一）阶段。
1、认知---定向阶段2、动作系统初步形成阶段3、动作协调和技能完善阶段。
特点：
1、意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化。
2、动作反馈由外反馈逐步转向内反馈。
3、动作的稳定性与灵活性增加。
4、建立起协调化的运动模式
五.练习及其在技能形成中的作用
（二）练习进程的特点。
1、练习成绩随练习的进程而逐步提高2、练习进程中存在高原现象3、练习进程是不均匀的4、练习中存在个别差异。
（三）提高练习效率的条件。
1、确定练习的目标。
2、灵活应用整体练习和分解练习。
3、恰当安排练习时间。
4、练习中必须有反馈。
5、影响练习成绩的心理因素。
第二节智力技能的学习
一.智力技能和动作技能的区别。
不同点：
1、动作技能具有一定物质形式的客体，属实际活动范畴，而智力技能具有一定观念形式的客体，属认知活动范畴。
2、动作技能在脑外借助于外部动作进行，必须由视觉或动觉来控制。
表现为一系列“刺激—反应”的连锁。
而智力技能在脑内借助于内部言语进行，不必由视觉或动觉来控制，表现为一系列的“条件—行动”的程序。
3、动作技能必须从实际作出，不能省略和简缩，而智力技能可以高度省略和简缩，共同点：
1、都是由技能发展到技巧，完成动作的速度都是由慢到快。
2、动作的结构方面，都是由一个一个动作去完成，逐渐发展为整体去完成。
3、完成动作时，都是由紧张、呆板逐步发展到轻松、灵活。
相互联系：
智力技能常需要借助于动手，动作技能也常需借助于动脑；二者的联系，表现为手脑结合。
二.智力技能的理论
（一）加涅的智力技能层次理论
（二）加里培林的理论。
1．动作的定向阶段2．物质活动或物质化活动阶段3．出声的外部言语活动阶段4．无声的“外部”言语阶段5．内部言语活动阶段
三.智力技能学习的过程与条件。
（一）辨别学习
（二）概念学习（三）规则学习
四.智力技能的培养。
（一）展开与分解性策略
（二）变式练习策略（三）反馈策略（四）条件化策略（五）专家化策略
第三节技能的迁移理论；知识迁移指的是一种知识学习对另一种知识学习的影响。
它分为：
顺向迁移和逆向迁移，正迁移和负迁移。
其著名的理论有：
1、形式训练说2、共同要素说3、概括说4、关系说5、认知结构论
第六章问题解决与创造力的培养
第一节问题解决
一.问题解决概述。
1、概念：
包含三个基本成分：
给定（问题的起始状态）、目标、障碍。
2、问题的分类：
结构良好的问题和结构不良的问题
二.问题解决的心理过程。
（一）杜威的五步骤观点
（二）奥苏泊尔的四阶段观点1、呈现问题情境命题2、明确问题目标与已知条件3、填补空隙过程4、解答之后的检
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