教育心理学复习大纲专升本.docx
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教育心理学复习大纲专升本
教育心理学复习大纲
重点：
学习理论、学习动机、学习迁移、品德学习
第一章教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象与研究内容
研究对象：
是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
教育心理学的性质：
是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科
教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
1．五要素：
学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）
教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程
教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）。
教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
2．三过程：
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
②教学过程——教师组织教学
③评价、反思过程——（贯穿在整个教学过程中：
教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）
二、教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进行研究
教育心理学的诞生标志：
桑代克1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学这门学科的诞生。
我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承（1924年）
第二章 小学生的心理发展与教育
一、影响心理发展的因素
遗传：
提供物质前提；提供可能性
环境：
影响发展方向、速度和水平
教育：
起主导作用
主观能动性：
起关键作用
二、小学生的心理发展概述
心理发展——是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
心理发展特征：
连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性
1．小学生身体发展：
在人的一生发展中处于一个相对平稳的状态。
他们的身高平均每年增长4～5厘米，体重平均每年增长2～2．5千克。
同幼儿相比，骨骼更加坚固，但由于骨骼中所含的石灰质较少，比较容易变形、脱臼。
小学生身体的肌肉组织虽有所发展，但不够强壮，缺乏耐力，容易疲劳，不易长时间从事过于激烈的体育活动。
2．脑和神经系统的发育：
小学生的脑重量已逐渐接近成人水平。
随着大脑皮层的生长发育，儿童脑的兴奋过程与抑制过程逐渐走向平衡，觉醒时间逐渐延长，睡眠时间缩短，这使儿童有更多的时间从事学习活动。
随意性的增强有利于学习任务的完成
3．小学生的认知发展
认知发展与教学的关系
1认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；
③教学应适应学生的最近发展区
最近发展区（维果斯基：
前苏联）——指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
感知觉：
逐渐完善，他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。
记忆能力：
也迅速发展，从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主到词的抽象记忆能力逐渐增长；从不会使用记忆策略到主动运用策略帮助自己识记。
言语能力：
也有很大发展，能够比较熟练地掌握和运用口头言语，在教育的影响下，逐渐掌握了书面言语，学会了写字、阅读和写作。
思维的基本特征：
是以具体形象思维为主要形式过渡为以抽象逻辑思维为主要形式。
小学低年级儿童形象思维所占的成分较多，而高年级儿童抽象思维的成分较多。
4．小学生的社会性发展
儿童入学以后，社会关系发生了重要变化，与教师和同学在一起的时间越来越长。
在与教师和同学的相处中，儿童学习与人相处、与人合作及竞争的一些基本技能技巧。
师生关系及同伴关系对儿童的学校适应有重要影响。
这种关系的质量既影响到儿童对学习的兴趣，对班级、学校的归属感，也影响到学生情绪、情感的发展。
自我意识——个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
组成：
自我认识、自我体验、自我监控
发展阶段：
1、生理自我（3岁左右基本成熟）2、社会自我（3岁—青春期）
3、心理自我（在青春期开始发展和形成）
5．道德认识能力：
也逐渐发展起来，从只注意行为的结果，逐步过渡到比较全面地考虑动机和结果。
由于认知能力的发展特别是观点采择能力的发展，儿童越来越能从他人角度看问题，道德情感体验日益深刻。
道德发展水平呈马鞍形（低年级、高年级水高，中年级水平低）
三、小学生的学习
1．学习准备——指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程包括：
纵向和横向两个维度。
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（动态）
2．关键期——个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
是由奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）抽出来的
如；2岁是口语发展的关键期等
抓住关键期的有利时机，及时进行适的的教育，能收到事半功倍的效果。
四、个别差异与因材施教
个别差异——主要表现为能力、气质、性格等方面的差异
（一）认知方式差异——又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
①场独立与场依存；提出者：
威特金。
场独立性的人：
对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
场依存性的人：
较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型：
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
沉思型：
指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
冲动型：
指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型
辐合型：
从具体综合归纳出一般结论
发散型：
从结论、一般到个体
（二）智力差异
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
2．智商呈常态分布，即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
（中间大，两头小）
3．智力量表:
斯坦福－比纳量表（比率智商） 韦克斯勒量表（离差智商）
4、差异表现：
个体差异群体差异
男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域
教育含义（如何因材施教）1创设适应差异的教学组织形式2教学方式个别化、教学手段循序个别学习
（二）学生的性格差异及其教育含义
性格：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
差异表现：
性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）
启示：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章 学习的基本理论
一、学习的实质与类型
１、学习——指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；
学习表现为行为或行为潜能的变化；
学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
学习是由反复经验引起的。
学习的一般分类
①加涅的学习分类：
智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度
②我国：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
二、联结学习理论
基本观点：
学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
强化起重要作用；个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
代表学说：
桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；
斯金纳的操作性条件作用论；
三、认知学习理论
理论要点：
1．认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2．学习是通过顿悟与理解获得；3．学习受主体的预期所引导。
代表学说：
苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（一）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为：
接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上：
分为有意义学习和机械学习
2、意义学习的实质和条件
实质：
将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
条件：
与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善）
3、接受学习的实质和技术
实质：
在教师的教授下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
技术：
先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
接受学习的意义：
学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。
（二）建构主义学习理论
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命
（客观主义、环境主义、强化）
2、基本观点：
知识观学习观学生观
第四章学习动机
一、学习动机概述
动机——引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
功能：
激活、指向、强化
学习动机——激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
组成：
学习需要、学习期待、学习兴趣
种类：
高尚的动机与低级的动机；主导动机与辅助动机
近景的直接性动机与远景的间接性动机；
内部学习动机与外部学习动机
与学习效果的关系：
呈倒U形曲线关系（任务难度适中时，中等强度的学习动机导致最佳学习效率）（耶基斯—多德森定律）
二、学习动机的理论
1、强化理论：
提出者：
行为主义学习理论家
观点：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿
2、需要层次理论：
提出者：
马斯洛（美国心理学家）
观点：
（生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，有低级到高级）
教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
3、成就动机理论：
提出者：
阿特金森
观点：
力求成功的动机和避免失败的动机
教育意义：
①对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机
②对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责
4、成败归因理论：
提出者：
维纳（美国心理学家）
观点：
三维度：
（内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因）、
六因素：
（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）
评价：
有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。
5、自我效能理论：
提出者：
班杜拉
观点：
成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待
自我效能感——人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
行为的结果因素就是强化，分为：
直接强化替代强化自我强化
结果期待效能期待
三、学习动机的培养
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
恶性循环向良性循环转变的关键：
改变成败体验、
改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。
利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
四、学习动机的激发
创设问题情境，实施启发教学；根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习的迁移
一、学习迁移的概述
学习迁移——也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
种类：
正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；
一般迁移与具体迁移；顺向迁移与逆向迁移
学习迁移的基本理论
共同要素说（桑代克）：
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
经验类化说（贾德）：
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
关系转化说（格式塔心理学家）：
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
迁移的实质：
是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
三、迁移与教学
1、影响迁移的主要因素：
相似性；原有认知结构；学习的心向与定势
2、促进迁移的教学：
精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序;教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
一、知识学习概述
知识——个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
知识类型：
感性知识与理性知识（反映活动的深度）
陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）
知识类型：
符号学习、概念学习、命题学习（内容）
下位学习、上位学习、并列结合学习（形式）
知识掌握的过程：
知识获得（即知识的理解）；知识保持；知识提取
二、知识的获得
1．直观教学方式：
实物直观、模象直观、言语直观
2．促进知识的理解措施：
①配合运用正反例；②正确运用变式（变式：
变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括
三、知识的保持
1．记忆的三个系统
瞬时记忆：
（0.25-2秒，信息量大；被注意则进入短记；未注意则消失）
短时记忆：
5秒－2分钟，信息量为7＋2组块；通过复述则进入长时记忆，否则消失
长时记忆（工作记忆）解决问题，1分钟以至终生；容量无限度
2．知识遗忘：
1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）：
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
2、遗忘理论解释：
痕迹衰退说（如亚里士多德、桑代克）
干扰说（占统治地位）
同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德）前摄抑制、倒摄抑制
如何运用记忆规律，促进知识保持：
1、深度加工材料2、有效运用记忆术3、进行组块化编码；4、适当过度学习（学习熟练度150%）5、合理进行复习（及时、分散、反复阅读尝试背诵）
第七章、技能的形成
一、技能的概述
技能：
是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式
特点：
1、通过学习或练习形成并逐步完善
2、是由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验
种类：
操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式）
心智技能（通过学习而形成的合法则的心智活动方式）
二、操作技能的形成
形成阶段包括：
定向阶段、模仿、整合、熟练阶段
操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练
三、心智技能的形成
1、理论
加里培林的心智动作按阶段形成理论：
动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语动作阶段；
不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。
心智技能的培养要求：
激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征,正确使用语言
第八章学习策略
一、学习策略概述
学习策略——学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.
分类：
认知策略、元认知策略、资源管理策略
二、典型的学习策略
（一）认知策略包括：
1、复述策略2、精细加工策略3、组织策略
1、复述策略
复述策略——在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。
常用的方法：
利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；画线
整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；
2、精细加工策略
精细加工策略——:
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.
常用策略：
记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）;做笔记；提问；
生成性学习；利用背景知识,联系实际.
3、组织策略
组织策略——使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.
常用策略：
列提纲;利用图形;利用表格.
（二）元认知策略
元认知——是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。
常用策略：
计划策略、监视策略、调节策略
（三）资源管理策略
1、学习时间管理2学习环境的设置3学习努力和心境管理
4学习工具的利用5、社会性人力资源的利用
第九章问题解决与创造性
一、问题解决概述
1、问题——给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景
2、问题解决——指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的过程：
1、发现问题2、理解问题3、提出假设4、检验假设
影响问题解决的主要因素：
问题的表征；已有的知识经验；
定时与功能固着；个体的个性心理特性。
提高问题解决能力的教学：
1、提高学生知识储备的数量与质量2、教授与训练解决问题的方法与策略
3、提供多种练习的机会4、培养思考问题的习惯
二、创造性及其培养
创造性——是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性的基本特征：
流畅性、变通性、独创性
影响创造性的因素：
环境、智力、个性
创造性的培养
1、创设有利于创造性产生的适宜环境
2、注意创造性个性的塑造（保护好奇心、解除答错题的恐惧心、鼓励独立性和创新、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）
3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练、推测和假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练—集体讨论“想说就说，暂不评断；鼓励标新立异的观点；重数量而非质量；鼓励提出改进意见和补充意见”）
第十章态度与品德的形成
一、态度与品德的实质及其关系
（一）态度
态度——通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性.。
态度实质：
态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身；态度决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择；态度是通过学习而形成的,不是天生的。
态度的结构：
认知成分、情感、行为成分
（二）品德
1．品德——使社会道德在个人身上的体现,使个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向.
2．品德实质：
反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的；
具有相对稳定性；是认识与行为的统一.
3．道德的心理结构：
道德认识（个体品德中的核心部分）；
道德情感；道德行为（衡量品德的重要标志）
二、基本理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论（他律道德自律道德）
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法）
三水平：
（前习俗、习俗、后习俗三水平）
六阶段：
（惩罚服从取向、相对功利取向、寻求认可取向、
遵守法规取向、社会契约取向、普遍伦理取向）
三、态度与品德学习的一般过程与条件
形成过程：
顺从、认同、内化
四、良好态度与品德的培养
有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；
给予恰当的奖励与惩罚
第十一章教师心理
一、教师的期望效应
（罗森塔尔效应：
借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应）
教师对学生的期望不一定发生自我应验的预言效应，取决于教师自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等因素。
二、专家型教师与新教师的差异（课前计划、课堂教学“课堂规则的指定与执行，吸引学生注意力，教材的呈现，课堂练习，家庭作用检查，教学策略运用”、课后教学评价三方面存在差异）
教师的成长历程：
关注生存阶段关注情境阶段关注学生阶段
三．教师成长与发展的途径
观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、
进行专门训练、反思教学经验
四．微格教学——以少数学生为对象，在较短时间内尝试做小型课堂教学，课后对此进行分析。
是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径
教学反思：
对教学经验的反思，是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对选择承担责任的能力。
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