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外国现代教育
第五章外国现代教育
19世纪末20世纪初欧美兴起一次影响广泛的教育革新运动，成为现代教育的开端。
当时，第二次产业革命（电气时代）的兴起、科学技术的迅速发展、义务教育的推广普及、新兴学科的产生、欧洲新教育运动、美国实用主义教育思潮都预示着传统教育的日渐衰微和现代教育的日趋演进。
本章共分四个大标题：
一、19世纪末20世纪前期欧美教育革新运动
二、现代各主要国家的教育
三、杜威的教育思想
四、现代欧美教育思潮
一、19世纪末至20世纪前期欧美教育革新运动
19世纪末20世纪初在欧美广泛开展的教育革新运动，在欧洲被称为“新教育”运动，在美国被称为“进步教育”运动，一系列教育改革和教育实验在欧美各国广泛开展，作为重要的教育理论流派的欧美实验教育学诞生。
1914年新学校运动传入美国，之后欧美两个教育革新开始合作与交流，并发展成为一种国际教育革新运动。
1957年进步教育运动结束，1966年新教育运动终结。
（一）欧洲新教育运动
1．新教育运动的产生与发展
“新教育运动”亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，通过建立不同于传统学校的新学校进行新教育实验，以反对传统教育、提倡发展儿童自由个性与活动能力为特征。
新教育运动开始于19世纪80年代末的英国。
后扩展到德、法、比、荷和奥等欧洲国家，形成了广泛的新学校运动。
一战后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展。
二战后，新教育运动逐步走向衰落。
1889年，英国的雷迪创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，是欧洲新学校的典范，标志着新教育运动的开始。
1898年，德国的利茨创办了德国第一所乡村教育之家，推动了德国的“乡村之家运动”，1899年法国的德莫林开办了“运动学校”。
各国新学校的国际交流促成了1899年瑞士教育家费利耶尔在日内瓦建立了“国际新学校局”，1921年在法国加来成立“新教育联谊会”，并出版杂志《新时期的教育》。
1922年提出“七项原则”，强调活动以及儿童个人自由而完善的发展，推行儿童中心的教育目标。
1942年，通过《儿童宪章》，强调教育机会均等，以符合世界性普及教育的要求。
1966年，新教育联谊会改名为“世界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结。
2．新教育运动的特点与影响（P325）
3．新教育运动时期的主要理论
（1）凯兴斯泰纳的“公民教育”理论（P373）
凯兴斯泰纳（1854-1932），是德国著名教育理论家和教育改革家，他提出的“公民教育”理论对19世纪末20世纪初的德国和西欧各国产生了很大影响，是当时重要的教育理论流派。
他极力倡导和推动“劳作学校”运动，主张国民学校及其之上的进修学校应当是劳作学校，因此赢得了“德国职业学校之父”的称号。
凯兴斯泰纳“公民教育”理论的基本主张可以概括为一句话：
学校教育要为国家培养有用的公民。
这是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。
公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。
他认为，“有用的国家公民“应具备的素质包括：
必须深刻了解国家的本质和任务；具备杰出的从事某种职业的能力；必须具备国家所要求的品质和情操。
劳作学校理论则既是公民教育理论的有机组成部分，又是一个相对独立的部分。
凯兴斯泰纳认为，公民教育最理想的学校形式是劳作学校。
国家举办的国民学校及其以上的进修学校作为劳作学校的实施机构。
劳作教育首先是一个原则——即通过学校中的共同劳动活动，发展学生身心。
同时，劳作教育还应当体现为一门劳动课程，主张在学校中设立一门单独的手工劳动课程，由受过专门技术训练的教师承担教学任务。
1919年《魏玛宪法》规定公民课和劳动课作为国民学校的必修课，凯兴斯泰纳的教育被国家所采纳。
注重职业教育是德国教育的一大特点。
1969年，联邦德国《联邦德国职业教育法》颁布，确立了企业职业培训和职业学校教育协同进行职业教育的“双元制”职业教育模式。
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（2）蒙台梭利的教育思想（P336）
蒙台梭利（1870-1952），是意大利著名的女教育家，是20世纪杰出的幼儿教育家，也是西方教育史上与福禄倍尔齐名的两大幼儿教育家之一。
1909年出版《蒙台梭利教育法》。
关于教育的目的和作用：
发现儿童并促进其获得最大限度的发展是蒙台梭利幼儿教育思想的基本内核。
论感官教育：
儿童观：
蒙氏体系的确立呈现了“幼儿园有史以来最重大的一种教育体系”，使得自福禄倍尔以来的幼儿教育思想更“多元化”和“多样化”了。
（二）美国进步主义教育（P326）
1．进步主义教育运动始末
“进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。
进步教育运动反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程，因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律和教育与生产严重脱离的倾向。
进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。
相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。
美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：
19世纪末———1918———1929———1943、1944———1957
兴起成型转折衰落
兴起：
19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。
赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。
1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。
在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。
成型：
第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。
美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。
普及进步教育思想的时机已经成熟。
1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。
1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。
1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。
进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。
由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。
与此同时，进步教育运动内部出现分化。
以拉格为代表强调“儿童中心”的教育；以康茨为代表主张“社会中心”的教育。
转折：
1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。
一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。
此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。
另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。
1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。
衰落：
1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。
1955年，协会解散。
1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
2．进步主义教育实验
（1）帕克的“昆西教学法”
昆西教学法是美国进步主义教育家帕克倡导的一种教学法。
1875年—1880年，帕克在担任马萨诸塞州昆西市教育局长期间，提出了“教育要使学校适应儿童；而不是使儿童适应学校”的主张，领导和主持了昆西学校实验，对小学教学内容和方法进行了一系列改革，创造了闻名全国的“昆西教学法”，是美国进步教育的早期模式之一。
帕克被誉为“进步教育之父”。
帕克的教育革新措施以“昆西教学法”或“昆西制度”著称。
其主要特征是：
第一，强调儿童应处于学校教育的中心；第二，重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用；第三，主张学校课程应尽可能与实践活动相联系；第四，强调培养儿童自我探索和创造的精神。
帕克的昆西教学改革反对传统学校的机械教学方法，被认为是美国教育史上的新起点。
（2）约翰逊的“有机教育学校”
1907年，美国女教育家约翰逊在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校，该校以“有机教育学校”而闻名。
约翰逊借用“有机教育”的概念，认为其目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化。
约翰逊称她的教育方法在于遵循学生的自然生长，是“有机的”，学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。
约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。
活动扩大了儿童的视野，成为儿童知识的源泉。
这种活动必须继续在家庭里开始的自然进程。
循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把儿童引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。
强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。
同时，约翰逊还重视社会意识的培养，主张应以一种平衡而有纪律的方式发展整个人的机体。
（3）沃特的葛雷制
1907年，美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市推行一种进步主义性质的教学制度，以“葛雷制”著名，亦称“双校制”、“二部制”或“分团学制”。
沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程，把学校分为四个部分：
体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面：
学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。
沃特在教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区学校少，供不应求的矛盾，成为进步学校流行最广的一种形式。
（4）帕克赫斯特的“道尔顿制”
道尔顿制是美国教育学家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创立的一种个别教学制度，其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。
帕克赫斯特提出在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以学生用“公约”的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学；将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。
各作业室配有该科教师一人负责指导学生，同时用“表格法”来了解学生的学习进度。
道尔顿制两个重要原则是自由与合作，既强调儿童自由学习，养成独立工作的能力，又强调合作精神的形成，以培养学生的社会意识。
道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过多，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。
（5）华虚朋的“文纳特卡计划（制）”
文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在伊利偌伊州文纳特卡镇进行的一种教育实验。
华虚朋重视使学校的功课适应儿童的个别差异，在教学中将个别学习和小组学习结合起来，使个性发展与社会意识的培养相联系。
具体做法是将课程分为两个部分：
共同知识或技能（包括读写算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。
前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。
学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。
后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。
这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。
文纳特卡计划曾得到迅速而广泛的传播，但实施起来也很困难，后逐渐衰落。
（6）克伯屈的“设计教学法”
设计教学法是美国教育家、杜威教育哲学的诠释者克伯屈在其《设计教学法》中提出的一种学习理论。
克伯屈反对主智主义教育，强调发展完整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。
他将“设计”的方法运用于教育，强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。
克伯屈主张放弃固定的课程体制，取消分科教学，取消现有的教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元，让学生在每一单元活动中通过自行设计、自己执行，学习实际的知识和技能。
他把设计教学法分为四个类型：
第一，生产者的设计，也称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念。
第二，消费者的设计，以消费为目的，如欣赏别人的画、演出或文学作品等，又称“欣赏设计”。
第三，问题的设计，目的在于解决一个问题，澄清某种理性的困难。
第四，练习的设计，或称“具体学习设计”，它的目的在于获得某一种或某一程度的技能或知识。
同时，根据杜威的“思维五步法”，克伯屈提出了设计教学法的四个步骤：
决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。
在这个过程中，他强调教师的指导和决定作用，必须使目的具有教育的价值。
而四个步骤的实行则以学生为主，由他们自己找材料，自己研究，并且这四个步骤只是在逻辑上的而非次序上的。
设计教学法在美国得到了迅速的传播，但由于过于强调根据儿童的经验组织教学，必然导致系统知识学习的削弱。
（三）欧美实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
代表人物主要有：
德国的梅伊曼和拉伊、美国的霍尔和桑代克、法国的比纳。
实验教育学提倡借助实验和观察等手段研究儿童，努力将教育学建立在自然科学的基础上，获得了一定成果，促进了教育科学的发展，为新教育提供了重要的理论依据。
德国的梅伊曼和拉伊是实验教育学的创始人。
1901年梅伊曼首次提出“实验教育学”名称，首次系统地论述了实验教育学的性质、方法、研究范围和任务。
1905年梅伊曼与拉伊合作，共同研究实验教育学，创办《实验教育学》杂志。
霍尔和桑代克：
美国心理学家和教育家。
教育心理学化教育心理学
比纳：
法国心理学家，智力测验的主要创始人。
比-西量表“智力年龄”
二、欧美主要国家和日本的现代教育制度
德国职业教育的“双元制”、免费高等教育
美国的“生计教育和返回基础运动
三、杜威的教育思想
约翰·杜威（1859-1952），是美国最有创见、最渊博的哲学家以及最有影响的教育思想家之一，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物。
杜威的教育理论，不仅“在20世纪前半个世纪的整个时期里统治了教育舞台”，而且在当代也有着广泛的世界影响。
代表作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916）、《我们怎样思维》（1933）等。
（一）论教育的本质
关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。
他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。
1．教育即生活
杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
在杜威看来，教育是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，最好的教育是“从生活中学习，”“从经验中学习”。
因此，教育的目的就在教育的过程之中，教育除了他自身以外无目的。
他尖锐的指出：
“学校最大的浪费是由于儿童在学校中不能完全地自由地运用他在校外获得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校所学的运用于日常生活。
”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在。
”使儿童缺乏现实生活的能力，变的“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。
针对美国教育的这种弊病，杜威提出了“从做中学”的基本原则，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。
在《明日之学校》里，他介绍了一个班“从做中学”的实例。
这个班的课程以建造一所小平房为中心，各科的教学围绕着这个内容展开。
动工前，手工课打图样，算术课计算所需要材料和测量房子面积。
如果确定这房子将来要住一户农民，算术课就要计算耕地面积、所需要的种子以及收成等。
语文课就学有关的词语，作文则描绘这个家庭的生活，评议作文时又形成了修辞课，美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生活戏剧。
2．教育即生长
杜威认为，当时的学校无视儿童的天性，他提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。
杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。
因此，教育是一个尊重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和发展的过程。
对于杜威而言，生长并不是儿童的专利，常态的儿童与成人都在不断地生长，“成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激再引导他的各种能力，使他们不断发展。
”儿童与成人之间不是生长与不生长的区别，而是适合于不同情况的生长方式的差异。
生长和发展并不仅限于从儿童生长为成人的过程，生长和发展同样包含着儿童与成人相互向对方生长的可能性。
比如，在处理特殊的科学和经济的问题上，儿童应该向成人方向生长；在同情心和不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀方面，成人应该向儿童方向生长。
“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。
”
杜威的教育生长观，打破了原有生长观的单向性和阶段性，更多地把生长看作是一种多向的、永无止境的过程。
3．教育即经验的改造
杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。
于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。
（二）论教育的目的
在教育目的方面，他反对任何教育活动确立一个外在的、固定的和终极的目的，他认为，教育目的的现时性、内在性、多元性和阶段性将更好地服务于个人各种能力的解放——最大限度地实现个性化。
他认为，个人各种能力的充分生长和发展既是民主主义的要求与体现，也是民主主义得以维持和发展的保证。
即把生长作为教育的目的，体现了他尊重儿童的观念。
同时他也强调教育的社会性目的，即教育是民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。
他把民主主义作为教育的目的。
（三）论课程与教材
杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童的压制，他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以主动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。
（四）论思维与教学方法
杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。
杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”：
第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。
也可以简单概括为：
情境—问题—资料—方法—检验。
当然，杜威认为，教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。
杜威视科学思维的方法为革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并且还与民主主义联系起来，认为科学思维的方法具有深远的社会意义。
（五）论道德教育
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。
在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。
杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。
杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出其前人。
杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有乐趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。
这种教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法，使学生富有智慧，这个目的高于其他目标如知识、技能之上。
这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的现实走向完美的理想之境。
这种教育观的历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
杜威对教育理论在20世纪的东西方社会都具有深远的影响，他去过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联访问，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。
四、现代欧美教育思潮
存在主义、分析教育哲学、永恒主义、要素主义、结构主义、社会改造主义、终身教育、后现代主义
（一）结构主义教育思潮
结构主义教育形成于20世纪50—60年代，是以皮亚杰创立的结构主义心理学为基础的教育思想流派，注重于儿童心理结构与普通教育中的知识、课程结构的研究。
主要代表人物又皮亚杰和布鲁纳。
结构主义教育的主要主张:
1．使学生掌握学科的基本结构是教育过程的核心
由于任何一门学科都可以构成一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构，因此，教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构以及这门学科所特有的研究方法。
通过学习各门学科的基本结构，不仅能使学生容易地掌握整个学科，而且能促进知识“迁移”的能力。
2．教学要促进认识能力的发展
教育和教学的重要任务，就是遵循学生的认知发展规律，促使学生智慧的发展。
完善的教学理论必须探讨学生的学习心理发展变化过程，从而使学生的心理能力得到最大的发展。
3．注重儿童的早期教育
由于学生完成“学习准备”的状态并不是随生理年龄的增长，而主要
是随环境和教育的作用而进展的，因此，教师应该积极创造条件，使他们尽可能早地开始学习某些学科的基本结构，甚至打破中小学和大学的同一门学科的界限。
4．“发现法”是主要的学习方法
结构主义理论认为，合理的发展智力的教学是让儿童在学习中自己去
发现。
学习过程类似于人类探求知识的过程，学生应该“从发现中学习”，亲自去“发现”应该学习的学科的基本结构或规律，成为一个“发现者”。
（二）终身教育思潮
在20世纪欧美教育思想中，终身教育是被作为未来教育战略的一种教育思想。
它产生于20世纪50年代中期的法国，60年代后开始在世界各地广泛传播。
其代表人物是法国成人教育家保罗·朗格朗，他的《终身教育引论》（1970年）被认为是终身教育思想的代表作。
1970年，朗格朗的《终身教育引论》是终身教育思想的发展的一个里程碑。
1972年，联合国教科文国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》，使得终身教育与创建“学习化社会”结合了起来。
1996年，国际21世纪教育委员会的报告：
《教育——财富蕴藏其中》则从更广阔的视野来论述终身教育，提出了“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”。
终身教育的主要观点可以概括为三个方面：
1．终身教育是现代社会的需要
现代社会所面临的一系列挑战，向人们提出了新的教育问题和教育需求，要求人们在体力、智力、情感等方面做好准备，因而就需要终身教育。
就终身教育的特定含义来看，它既包括了教育的各个方面和各项内容，也包括了教育过程中各个阶段之间的联系。
因此，终身教育并不是传统学校教育的简单延伸，而是包括一切正规教育、非正规教育以及非正式教育。
2．终身教育的目标是帮助所有人实现更美好的生活
3．终身教育的内容与方法范围广泛
终身教育没有固定的内容和方法。
终身教育的任务就是为了使人“学会学习”，即养成学习的习惯和获得继续学习所需的各种能力，以便更好地应付新的挑战。
4．终身教育是教育的未来发展战略
教育的整个未来是与建立并实施终身教育制度联系在一起的。
按照“终身教育”的设想，从学校毕业将不再被看做是教育的终结，而是新的教育的开始。
作为当代一种国际性教育思潮的终身教育，由联合国教科文组织直接倡导和推动，并得到了各国政府的积极响应和合作。
终身教育在教育理论和实践领域中引起了一场广泛而深刻的革命，必将会改变世界教育的面貌。
（三）后现代主义教育思潮
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