数字化环境下的教学设计方法.docx
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数字化环境下的教学设计方法
数字化环境下的教学设计方法
2008年11月
数字化环境下的教学设计不同于传统，应该引入国际上先进的教学设计方法，从而提升学科信息化的教学质量和效益。
“为理解的教学”模式提倡教师应该根据学校和学生的具体情况，对课程实行重组，设计出更有针对性的教学方案，这正是一名合格教师所应具备的基本素质。
“为理解的教学”模式注重理解活动的针对性、有效性和层次性，这就要求我们在教学设计中，在确定单元教学目标的基础上，设计相对应的活动。
通过反思指南，对照标准，对自己所设计的学生活动实行修正，使之与教学目标相配合。
“为理解的教学”模式强调持续性评价，通过对每次活动的过程评价，即时评估活动的教学有效性。
同时，对不同的学习活动设计了不同形式的评价标准，对单元中的探究活动往往采用非正式的评价，且以自主为主，对单元的终结活动，则能够采用正式的测试等形式。
下面从“为理解的教学”主要内容、教案管理表和反思指南等三方面，介绍“为理解的教学”的教学设计方法。
5．1“为理解的教学”的主要内容
一、什么是“为理解的教学”模式
“为理解的教学”模式简称“TfU（TeachingForUnderstanding）”，是1989至1996年由附属于哈佛大学教育学院的零项目研究人员和教育家研究开发的一个教学模式，用于课程及教学的设计、修改和审核，以协助学生增强理解。
为理解的教学模式产生于建构主义的教学理念。
这种教学理念认为学习是通过学生持续持续的努力并结合实际生活中的问题而产生的。
解决实际生活中的问题需要学生积极地探索、在传统的基础之上创造新的产物。
这个模式能够协助教师设计有效的教学方案，来协助学生形成并加深对重要概念的理解。
能够把为理解的教学模式比喻为照相机的取景框，为更清晰地确定理解目标，使教学更直接地针对重要的学科内容，TfU能协助我们对教学实行“取景”，即选择教学内容和教学方法。
TfU也能够被看作是一个脚手架，协助我们致力于教学中真正值得注重的地方。
所以，TfU既是一种“思考框架”（大卫·佩金斯创建的词），也是一个“脚手架”（心理学家维高夫斯基创建的词）。
二、“为理解的教学”模式的组成部分
为理解的教学模式有四个相互作用的组成部分，这四个组成部分将分别引导教师思考一个在决定教学内容和教学方式时必须考虑的基本教学问题。
为理解的教学模式协助我们把这些教学设计（包括规划、审核、评估和教学过程）的重心放在协助学生增强理解方面。
在“为理解的教学”模式中，对每个组成部分的界定都有具体的标准，这些标准能够提醒教师如何协助学生形成并加深对重要的课程内容、概念和论题的真正理解，并能灵活应用。
在教学设计过程中，作为教师必须考虑的四个基本教学问题以及相对应的“为理解的教学”模式的四个组成部分分别是：
“我们应该教什么？
”
启发性论题
“相关这些论题学生应学些什么？
”
理解目标
“学生需要做什么才能达到学习的目的？
”
理解活动
“我们如何知道学生掌握了什么内容？
”
持续性评估
1、启发性论题
界定启发性论题的标准是如何使它们促动真正有价值的理解，符合这些标准的论题比不符合标准的论题更有启发性，所以这不是有或者没有的问题，而是水准多少的问题，我们应考虑如何使投入以获取最大水准的收益。
启发性论题的标准是：
●在一个或多个学科或领域中起中心作用
●吸引学生和老师积极参与
●学生和老师都能找到很多相关资源
●与学科内外的很多方面都有丰富的联系
2、理解目标
对理解目标的界定标准是清晰、明确地表述学生需达到的理解目标，将这些标准公开给学生和其他相关人员（如家长、老师、同事、学校管理人员），并在教学过程中持续提及（如讨论、作业和评估）。
教师制定的理解目标应该符合以下标准：
●明确表述学生需理解的、相关启发性论题的内容
●公开并在教学中经常提及
●直接针对需要理解的概念，而不是需要完成的作业
3、理解活动
界定理解活动的标准是根据某一单元或课程的进展设计一系列难度递进的活动，这些活动需要学生定期地、积极地、有创见地使用需要理解的理论和概念。
以这些标准而设计的理解活动应该使学生：
●在新的场景中使用需理解的理论和概念
●必须对需要理解的理论和概念实行思考
●所做的与需要理解的内容直接相关
●所做的表现出他们所理解的
4、持续性评估
界定持续性评估的标准是定期检查学生的理解情况和理解水准。
我们的教学目标是通过调整学生下一阶段的学习来促动学生进步，评估是学习过程的一个中心环节，不同的人都能够实行评估（如老师、学生自己、同学），评估能够是非正式的（如交流、讨论、观察、或开放式思考），也能够是正式的（如建立在评估标准表基础上的考试、测验或正式的反思）。
界定持续性评估的标准是：
●在教学过程中实行，而不是在教学结束以后
●重点在学习和理解，而不是评分或划分等级
●评估方式因评估者和执行方式的不同而不同
●评估标准要对学生公开
三、关于理解的理解
在传授技能、概念和表达方式的时候，教师要努力协助学生对所学的知识达到真正的理解。
不过，要做到真正的理解很难，因为每个人的认知里对某些复杂问题，有一些简单、本能的解释。
通过生活经验的积累，我们逐步理解和了解世界。
这种规律在儿童面对的、较为简单的世界中能够畅通无阻，但对成人来说，则需要更复杂的理论和思维来解释和影响这个复杂的世界。
但是，儿童时期形成的理论并不轻易消失，它们一直留在脑子里，对形成更复杂的理解起着防碍作用。
我们需要通过重新改造，改变大脑里原本包含的理解和信息。
如果很容易放弃原先形成的想法，达到新的理解就不那么难，可实际上，原有的想法总是很难消失，这是难以达到真正的理解的一个原因。
理解本身是个很复杂的概念，原因之一是我们不能真正看见它，它太模糊，不可测。
我们要达到的目标远远超出清晰可测的范围，即使很模糊，我们的努力方向和目标还是协助学生达到理解。
理解是一个渐进的过程，学习是持续努力的结果，明白这点非常重要。
我们应该避免在学习中对所学知识的“早期废弃”，如果放弃了，就不会付出更多的努力来达到理解，而理解是需要持续的努力才能达到的。
理解与“知道”不同，因为“知道”强调“是什么”，而理解则更进一步，强调“为什么”。
达到理解是一个需要时间和操练的持续性过程，要理解某样东西需要时间，有时候你觉得你理解了，但过一些时候，你可能会改变想法。
理解的核心是学生能够把他们掌握的知识和技能用于解决实际问题，用我们所“理解”的东西解决实际生活中出现问题的水平表明我们做到了真正的理解，在新的环境中的实际应用是对理解的最好测试。
理解不是固定的，需要时间和努力，把课堂内外所学的东西在实际生活中应用。
理解需要很多经历，经常做或者处理某些事情，试图寻找其来源，重视其过程，并积极参与，就会形成对事物的深层次理解。
作为教师应该协助学生通过直接的亲自经历来掌握知识，要学生用他们所学的内容实行思考，应用所学的内容，是协助学生达到理解的重要途径之一。
四、对“为理解的教学”模式的初步理解
好的老师能意识到自己熟悉的教学中很多方面反映了TfU的模式，因为这个模式是研究人员对优秀教师的教学实行观察和探讨发展起来的。
即使我们觉得这个模式的有些方面比较熟悉，但我们需要意识到，这个模式能协助我们思考教学中容易忽略的东西，思考如何把各个部分相结合，协助学生促动理解。
这个模式强调更积极的“从行动中学习”的观点，这种观点要求学生通过他们的行为、语言和作品来“体现”持续发展的理解。
这个模式通过相互联系的很多方面（选择启发性论题、明确理解目标、针对理解目标要求学生积极参与理解活动、通过持续性评价经常检查学生的理解情况），促动学生在积极的参与中加深对事物的理解。
五、理解活动
理解活动是“为理解的教学”模式的核心。
理解活动是在教学单元中要求学生参与的一系列学习活动，而不但仅在单元结束时的某个活动。
在教学单元实行过程中，理解活动使学生在参与中
（1）形成理解；
（2）纠正错误的理解；（3）显示出他们理解和不理解的东西。
理解活动使我们能“看”到学生的思考，思考（用所学的内容实行思考）是理解活动的一个核心。
理解活动难就难在如何将它持续完善。
一个好的理解活动需要符合以下四个标准：
1.学生积极地，甚至充满热情地参与活动（比如做东西、做试验、做规划、演讲、表演、找出论据维护对某个问题所持的立场）。
2.学生参与的活动要求他们用超出现有的知识去思考（比如写一篇文章解释为什么对某个问题采取某个立场，而不是背诵现成评论中的某些章节；分析乘法表找出其中的内在规律，而不是简单地做数学课本中的数学题；思考历史事件，它们为什么会依次发生，如果发生的顺序有所变动，历史会有什么不同，而不是简单地背诵历史事件表；描述不熟悉的环境中动物群的食物链，而不是简单地学习哪些动物是食肉动物，哪些是被捕食动物）。
3.理解活动要求学生所做和所想的必须有新的内容，让学生置身于一个全新的、不熟悉的场景（比如不但仅阅读和描述，而是读了之后对一个小品编出另一个结尾；不但仅按照给出的步骤完成一个实验，而是为解决一个实际问题设计一个实验方案）。
学生所做和所想的必须直接针对需要学生理解的重要学科概念和目标。
理解活动并不但仅简单的活动，而是能协助学生解决疑难问题、纠正原有的错误想法，从而达到对重要学科概念（启发性论题）的理解的活动。
重要学科概念包括地理中的“地图”、运动中的“防守”、语言中的“句法”、文学中的“主题”、历史中的“起源”、科学或数学中的“变量”，等等。
理解活动应该直接针对建立在学科基础上的理解目标。
六、理解目标
理解目标把教学重心放在你认为最重要的、学生必须理解的内容上，
∙理解目标有不同的规模。
我们着重于以下两种：
“课程贯穿线索”和“单元理解目标”。
首先，考虑一下整个课程中学生应该达到的、三到五个总的理解目标，我们把这些叫做“贯穿线索”，因为这些目标指导整个课程所有单元的教学，你希望学生在课程结束时达到这些目标。
此外，还有“单元理解目标”，这些目标与一个或几个贯穿线索相关（它们协助学生为达到大的、总体目标而持续进步）。
单元目标规模较小，课题更具体，往往只围绕某个教学单元的中心论题。
在整个学年中，教师要在很多教学单元，用很多不同的方法，多次提及贯穿线索。
∙理解目标集中在重要的学科理论和观点上（即对各个学科里的专业人士来说很重要的理论）。
这是我们根据学生的情况而制定的学科目标。
通过把学习目标对准学科领域内的专业人士了解、从事、关心的内容，我们为学生创造了使之尽可能与专业人士的体验类似的学习机会。
∙理解目标有两种表达形式：
陈述句和问句。
陈述句使教师清晰明了地看到他们想要学生理解的东西。
为保证教师把重心放在理解上，常用的陈述句式能够这样开始：
学生将理解…。
另一种是开放式问句，用一个易于学生理解的问句抓住理解目标的中心，激起学生的兴趣和好奇心。
∙理解目标要公开。
理解目标向学生公开是非常重要的。
这样一来，你和学生都能够参照它们，看一看单元里各个课时是如何协助学生达到这些理解目标的。
清晰的目标也能让我们看到哪些“理解”是重要的，需要被评估的。
七、启发性论题
启发性论题涵盖的范围很广，这也是它们能激发学生兴趣的一个原因。
这些论题使学生能够实行广泛的联系，让学生们将他们与论题相关的知识或体验显现出来。
这些论题还能使教师看到学生可能产生的错误想法及学生的理解差别，从而在教学中解决这些问题。
启发性论题应该具备以下五个条件：
1．在学科里的中心作用（非常重要）
问自己以下问题：
我现在考虑的这个启发性论题有什么重要之处？
为什么要了解这门学科就得理解这个论题？
这些问题的重要性：
要为理解而教学，我们需要将精力集中在主要概念和支持主要概念的次要概念和技能上。
我们还要在“主要概念”和学生能理解的内容里找一个平衡点（参看启发性论题标准之二：
吸引学生！
）。
要使学生达到高层次理解，办法之一就是选择学科内专家们觉得重要的论题。
专家们终身致力于研究我们所教的内容；如果这些专业人士或者学者都不愿意花长时间研究你所选的论题，也许这个内容就不值得你将宝贵的课堂时间花费在上面。
你并不是要你所有的学生都精通你教的所有内容，但是你希望他们能了解在这个领域内专家们注重什么。
所以，一个好的启发性论题的第一个标准就是要从学科领域的专家们重视的论题开始。
2．有吸引学生参与的潜力（非常重要）
问自己以下问题：
这个论题与学生们当前的生活和兴趣有什么联系？
我怎么能让学生对这个论题感兴趣并且想学它？
这些问题的重要性：
并不是每一个论题都能马上吸引学生的兴趣和注意力的。
但是，经过仔细分析，你往往能找到激发兴趣的方法。
找到能让你的学生认为这个论题有趣的途径。
如果论题不能吸引学生，即使它是专家们的宠儿，它的价值已经丧失了，因为学生可能不会长久深入地学习，形成对其丰富的理解。
一个论题的启发性，要根据它的受众而定。
你的受众就是你的学生（他们能够是成人或是儿童）。
所以，想想这个论题的哪些方面可能抓住他们的注意力。
想想在这些对专业人士很重要的主要概念里（即你在理解目标里对准的概念），什么能开启学生的兴趣之门。
3．有吸引你的潜力
问自己以下问题：
我喜欢这个论题的什么地方？
我怎样才能把我个人对它的兴趣放进去并与学生分享，让他们看到这个论题有多精彩和重要？
这些问题的重要性：
作为学生，我们都能想到一些自己不感兴趣的学习内容。
同时，我们也都记得那些我们以前怀着极大的热情学习过的东西（甚至是喜欢到了我们决定要教它的地步！
）。
老师的热情是很有感染力的。
如果一个论题让你没兴趣，你的学生是能够马上看出来的。
如果这个论题让你兴奋，学生们往往也能看出来（不过这仅仅该论题能否吸引他们的因素之一）。
作为专业人士，我们必须找出自己对所教内容的兴趣，并且在能够选择的情况下，教那些吸引自己、让自己愉悦的论题。
4．容易获得资料/资源
问自己以下问题：
这个论题里我们常用什么资源/资料？
有哪些权威的传统资源/资料？
有哪些更富有想象力、更“野性”的资源/资料？
这些问题的重要性：
资源有各种形式。
有文字资料：
书籍、文章、报纸、互联网。
有地点：
自然环境、图书馆、博物馆、文化组织、邻近地区、课堂、校园、公司。
有人：
父母、朋友、公务员、同事、以及在所教内容方面有专长的人士。
“易获得性”这个标准要求你找出这些资源（如果可能的话，甚至明确地指出是哪本书或是哪个博物馆），以及如何使用资源来协助学生的方法。
当然，确认一个资源并不是说在你教学的时候一定会用到它–你需要同时兼顾资源的丰富性和易用性，从而为你的教学单元选择最好的资源。
但是通过确定和考虑大范围里的各类资源，你更有可能使用一些更具“野性”的资源。
资源还能起到让学生在不同场合下实行理解活动的作用。
5．与学科内外众多方面有丰富联系
问自己以下问题：
这个论题与学科内的其他论题以及其他学科的论题有何联系？
它与学生课堂外的生活有何联系？
我该如何使用这些联系来帮助学生理解论题里的关键概念及其重要性？
这些问题的重要性：
好好思考你的论题提供给其他被关注论题及课外世界的“走廊和窗口”，这样做是值得的。
为什么？
因为这些联系为你提供了途径，让你能设计出更深层吸引学生的，要求高层次思考的，具有更“野性”的应用环境的理解活动。
八、理解层面
我们如何知道自己设计的理解目标是否足够好呢？
应该考察自己的目标是否均衡考虑学科（你选定的论题对该学科起着中心作用）中不同方面的理解。
可以使用“理解层面”来检验自己的理解目标。
理解层面是一个工具，它告诉我们“知识是重要的，但它并不是我们在理解一个论题时要理解的仅有内容”。
事实上，我们可以考虑好几个“层面”，即学科中学生可以理解的不同方面（比如知识、方法、目的和形式）。
∙知识（是什么）--这是人们经常思考的一个层面。
专家也很注重知识，但学科里还有比知识更重要的内容。
∙方法（如何做）--专家使用的探究过程和实验方法。
这些是专家们用于调查研究的过程，也是你的学生可以效仿的过程。
∙目的（为什么）--为什么这个学科对专家、社会以及你的学生很重要。
学生在明白了论题的重要性之后，才会更积极地投入学习。
∙形式（知识是如何被分享和交流的）--专家们通过撰写论文、使用图表、组织讨论、做演示等各种形式与世人分享他们的研究成果。
你的学生可以用学科专家们使用的各种方式来表达和交流他们的学习成果（或使用与专家所用方式相近的更适合他们年龄的方式）。
因此，知识是学生必须学习的一个方面，但是我们的理解目标和理解活动也应该注重学科中重要的方法、目的和形式。
当我们把教学重心集中在一些主要论题上，用理解目标把它们清晰地表述出来，并规划有助于达成这些目标的理解活动时，理解层面将是构建和引导我们思维的一个很有用的工具。
理解层面模式包括理解的四个方面和四种的理解水平。
层面有四类，每类都有两到三个特征，都可以用四种理解水平来描述。
这些用来帮助教育工作者系统地对理解学科论题进行思考，还可以用来帮助教师进行规划、教学和评估。
知识是论题的“内容”，可以回答“是什么”的问题。
知识包括事实/信息及其之间的关系。
如果说某人对某个论题有更深的理解，这说明她/他能用更丰富的事实/信息及其之间的相互联系来思考论题。
方法回答“如何做”的问题，这里不是讨论如何教课的问题，不是指教学方法，请不要混淆。
我们指的是专家如何在他们的学科领域内对待知识的方法和过程，是学科创建过程。
方法是专家为形成理解和检验信息质量所作的工作。
一般来说，方法是动词。
目的指的是“为什么”，即学科论题之所以重要的原因。
我觉得这是学生最想知道的一个层面，从他们经常问“我们为什么必须做这个？
”就可以看出来。
如果我们认真看待目的这个层面，学生可以理解为什么学习某个论题对他们自身、或对学科专家、或对别人很重要，还可以理解信息及信息过程是如何被使用的。
带着目的地学习论题，就像骑在马背上，走向某个目的地，而不是毫无目的地跳上火车就走。
形式指理解的表现方式：
证据、作品和产品。
学科内的专家通过这些表现形式来交流思想--他们使用的风格、符号系统、以及根据读者群的需要所作的改动。
形式是方法的结果，所以如果方法是动词，形式就是名词。
就象“录音”是一种方法（动词），但是记录录音信息的录音带和实验记录簿是形式（名词）。
当我们在以后的单元中探讨评估时，明确形式与方法之间的区别尤其重要。
九、持续性评价
在探讨持续性评价的时候，需要同时考虑TfU模式的三个组成部分：
持续性评价、理解活动和理解目标。
（1）持续性评价是指我们通过
（2）理解活动来检查学生对一个或多个（3）理解目标是否理解及其理解程度。
因此，我们只有在自己对理解目标和理解活动有了深刻体会与理解的基础上才能进行持续性评价。
这也是我把持续性评价留在第五单元来讲的原因。
教师在每次作持续性评价时需要考虑不同的因素，持续性评价的因素包括：
谁在看？
许多不同的人都可以成为评价者。
评价最重要的一点是有人在“看”。
学生可以对自己的作业进行反思，学生之间可以相互看，教师要看，有时甚至让外面的专家来看，还有时候不同的人（像是老师和学生）组合起来一起看。
评价者看什么？
评价者看的是理解活动，即学生用来表现其理解水平的语言、行为或作品。
评价者如何看（采取哪种评价形式？
）评价者有时可以快速地、非正式地、很随意地看，有时则采取更为正式的方式。
教师可以根据教学单元所处的不同阶段来决定评价方式：
在教学单元的早期通常用非正式评价方式，中期可以用正式或非正式的评价方式，接近单元结尾的后期则常用较为正式的评价方式。
不过，即使使用非正式的评价方式，评价者也要知道他们期望学生说什么、做什么，或者学生作品里应该具备哪些特征。
评价者看哪里？
（每一个理解活动的整体或部分）在理想的情况下：
评价者通过检查每个理解活动，或是活动中的某部分（如课堂讨论、讨论之后学生写的作文、模型或演示）来评价活动成果。
当然，不是每一次检查都需要很复杂，有些可以很快、很随意，有些则更复杂、正规些。
评价者为什么要看？
是为了收集显示理解的证据。
有哪些标准来指导评价者？
评价者头脑中（或贴在教室里）有哪些可以作为显示理解的证据？
评价者认为哪些特征或是标准可以表明学生达到了某个或多个理解目标？
我们要在进行理解活动之前就考虑好这些标准（有时候学生可以帮助一起制定标准）。
评价者观察和听取显示理解的证据。
标准往往用来指导学生作业，也是在持续性评价中用来提供反馈意见以促进学习的基础。
关键是教师和学生要清楚哪些特征可以表明学生达到了理解目标。
十、关于理解目标的设计
“从行动中理解”的观点强调学生必须能够在新的环境中使用所学知识，理解层面模式（由为理解的教学研究项目组研发）帮助我们努力做到这一点。
它指出，构成对一个学科论题完整的理解有四个主要方面（或层面）：
运用论题的目的、认定论题的方法、表现论题的形式和关于论题的知识。
这些层面帮助教师思考启发性论题（尤其是学科中起中心作用的论题）和理解目标（在教学单元中学生需要理解的关于论题的重要内容）。
当你创建了一套理解目标（比如你在上一单元完成的），你可以检查这些目标是否构成对论题的完整的、均衡的理解。
理解层面帮助教师探索多种方式，使学生能将知识应用于新的环境。
目的：
为什么学科领域内的专家关注这个论题（为什么）？
这个问题是关于我们所说的“目的”这个层面，它解释、说明现象，用这些解释来说服别人，激发讨论，解决并领会问题。
很多时候，学生不知道他们学习知识是为了什么，我们可能都害怕从教室角落里传来的那个微弱的声音：
为什么我们必须这样做？
我们应该能够回答这个问题，我们想让学生理解学习是为了什么。
理解包括确认知识是如何被运用的，以及运用知识的不同方法，有些内容至少与我们个人经历有关。
当你检查你的理解目标时，看一下这些目标是否有助于学生理解为什么这个论题有用，为什么引起专家关注，为什么引起学生关注等问题。
方法：
学科内专家是如何发现的（如何）？
这个问题关注的是第二个理解层面：
方法。
但是不要混淆，我们这里所说的方法不是指教学方法，而是学科方法，专家们用来确定论题的方法和途径，并决定信息的质量和价值。
学科方法是发现、创建、判断信息价值的过程、技能或策略，比如比较和对照、归纳、估计、预测等。
方法是需要思考的动词，教师经常希望学生在学习一个论题时理解专家使用的标准方法，比如假设，实验，收集、记录和组织数据，猜想与验证，修改与编辑，这个清单可以很长很长。
因此，当思考理解目标的时候，检查一下你是否将学生的注意力集中在重要的学科方法上。
形式：
专家在哪里分享他们的知识（哪里）？
这个问题回答关于形式这个层面。
专家们通过思考和行动创建知识，这些知识是通过该学科典型的表现方式表达出来。
形式是名词，当使用某种方法时，以我们能看见的形式表现出来，形式使人们可以看到学科创建过程。
有关论题的概念通过一系列的符号系统和格式来表达，比如生物学知识可以用报告、公式、图表、插图、流程图和非正式交谈等形式进行交流，文学学者用小说、短篇故事、诗歌、演讲、阅读材料、丛书、对话和戏剧（各种风格）等形式，还有词语、比喻、句子、章节、插图（符号系统）等。
根据读者群的不同，可以使用不同的形式（比如供学龄前儿童阅读的关于蚂蚁的图画书，适合科学家的学术论文）。
学生需要理解典型的学科形式，因此当你设计理解目标时，看一下是否能帮助学生考虑学科中的信息与概念库，即形式。
论题知识表现在哪里？
知识：
论题是关于什么（什么）？
这个问题注重我们所说的知识。
这是没有什么争议的问题：
大多数人都认为理解需要知识。
但关于理解的问题在于这不是一匹只有一条腿的马，对一个论题有所理解，需要一匹能用四条腿（方法、形式、目的和知识）来奔跑的马。
当考虑重要论题时，学科专家使用的是丰富的、相互关联、组织有序的信息和概念网络。
学生在开始学习某个论题时往往带有较为稚嫩的理解，加德纳称之为“非受过训练的思维”，教师需要帮助学生重新构建对论题的认识与理解--通过创建含有众多复杂概念和事实、但井然有序的信息网体系，你可以随时进入这个网络，从那里到不同的
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