多元智能理论的历史及现实.docx
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多元智能理论的历史及现实
多元智能理论的历史与现实
多元智能理论到底是怎么回事？
多元智能理论有什么最新发展？
多元智能理论有什么现实意义？
工商大学沈致隆教授1997年曾受霍华德·加德纳教授邀请，赴哈佛大学访问、讲学，回国后翻译了霍华德·加德纳教授的《多元智能》一书，是最早把多元智能理论引入到中国的学者之一。
近日，记者就多元智能理论的有关问题采访了他。
问：
多元智能理论的提出是一种偶然吗？
它提出和创立的背景是怎样的？
答：
1979年，受荷兰海牙伯纳德·凡·李尔基金会的委托，哈佛大学教育研究生院的一个研究小组《零点项目》承担了一项重大课题，研究人类潜能的本质及其开发。
当时《零点项目》两名负责人之一的霍华德·加德纳博士，接受了一个令人胆怯而又极富魅力的任务：
写一部专著，在人文科学领域中建立人类认知本质的理论。
这一研究工作的成果是霍华德·加德纳博士1983年出版的专著《智能的结构——多元智能理论》。
在这一著作中，作者将自己过去关于儿童艺术认知和脑损伤病人的研究成果及其它调查报告加以综合归纳，提出了这一今日已经风靡全球的心理学理论。
他的目标是提出人类思维的新观点，比人们过去在认知领域研究中所接受的观点更广泛、更深刻、更全面。
多元智能理论产生的大背景，是60年代开始持续多年的席卷美国教育界的反思和改革浪潮。
它产生的环境，是重视基础学科研究和学科交叉研究的哈佛大学及其教育研究生院的《零点项目》。
这是一个由著名哲学家纳尔逊·古德曼教授创建的研究机构，立志从零开始研究当时不被心理学认可的艺术心理的发展，从而向传统的智能理论发起了挑战。
当然，加德纳本人跨学科的学习和研究经历、学术追求、杰出的创造能力和创造精神，也是多元智能理论产生必不可少的主观因素。
问：
多元智能理论和我们传统的智能理论有什么根本的区别？
答：
首先是概念不同。
传统的智能理论，也就是加德纳教授称为智商（IQ）理论和操作的智能概念，就是解答智力测验试题的能力。
按照IQ理论，运用统计方法，与不同年龄接受测试者的解答加以比较，可以从测验分数推断出他们的智能。
不同年龄接受测试者在不同测验中所得的结果有明显相关性，证明智能随年龄、学历、经历的变化不大，是每个人与生俱来的属性或能力。
这种理论认为智能是单一化的，IQ测试是客观公正的，IQ分数的高低与人的智力水平成正比。
多元智能理论认为智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。
解决问题的能力，就是能够针对某一特定的目标，找到通向这一目标的正确路线。
从构思一部小说的结尾到下棋时把对方将死，甚至修补一床棉被，都是生活中需要解决的问题。
科学理论、音乐作品、甚至成功的政治竞选，都是上文所说的产品。
它还认为智能不是单一的，每个人与生俱来都拥有八又二分之一种以上各自独立存在的智能，只不过每个人的智能强项和弱项各不相同。
不同的人在解决问题和制造产品的时候，组合运用这些智能的方式和特点不同。
此理论认为，除遗传因素以外，后天的文化背景、社会环境、受教育经历，对儿童的智能也有重要作用。
此理论还认为，IQ测试有明显的种族偏见和西方文化的影子，其成绩与受测试者的文化背景、社会地位或经济地位有关，并不公正。
IQ只能测出八又二分之一种以上智能之中的两种，所以是片面的，并不能全面反映一个人的智力状况。
问：
多元智能主要包括哪些智能？
答：
一是语言智能（inguistic intelligence），指的是掌握并运用语言、文字的能力；二是数学-逻辑智能（logical-mathematical intelligence），指的是逻辑推理、数学运算以及科学分析方面的能力；三是音乐智能（musical intelligence），指感觉、欣赏、演奏、歌唱、创作音乐的能力；四是身体运动智能（bodily-kinestheticintelligence），指运用全身或身体的某一部分，解决问题或创造作品的能力；五是空间智能（spatial intelligence），指针对所观察的事物，在脑海中形成一个模型或图象从而加以运用的能力；六是人际智能（interpersonal intelligence），指了解他人，与人合作的能力；七是自我认识智能（intrapersonal intelligence），指自知、自处、深入理解（understand）自己内心世界的能力。
问：
多元智能理论有什么最新发展？
答：
多元智能理论产生以来的进展，可以从其创始人加德纳教授20年来的三部著作和两篇文章中得到线索。
1983年他在《智能的结构：
多元智能理论》（Frames of Mind：
The Theory of Multiple Intelligences，中译本1990年出版）一书中，提出并详细叙述了这一理论。
1993年他在《多元智能》（Multiple Intelligences：
The Theory in Practice，中译本1999年出版）一书中，进一步概括归纳了这一理论的要点，并总结了第一个10年理论的实践，因此原书还有一个副标题《实践中的理论》。
1999年他在《智能重组：
21世纪的多元智能》（Intelligence
Reframed：
Multiple Intelligences for the 21stCentury，中译本2000年出版），对理论进行了更深层次的思考，并且讨论了另外三种智能存在的可能性。
这三种智能是博物学家智能（naturalistintelligence）、存在智能（existential intelligence）和精神智能（spiritual intelligence）。
在这本书中，他还讨论了艺术智能和道德智能的有关问题。
2003年4月21日，加德纳教授应邀在美国教育研究协会上发表了演讲《多元智能理论二十年》（中文译稿刊登在《多元智能》中译本2004年4月第二版的附录中），不但总结了20年以来他所做的工作，肯定了博物学家智能的存在，还提出存在智能仅仅是可能存在，所以说他至今只承认八又二分之一种智能。
同时他展望了未来几十年多元智能理论的研究方向和重点，断言有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限被重新确定。
他认为还有许多工作需要做。
如何将智能最大限度地组织和调动起来，以实现特定的教学目的，就是其中之一。
他还认为应该系统地研究人类的思维是怎样处理学科交叉的研究的。
因为这些学科交叉的研究，可能是自然的认知活动，也可能是不正常的认知活动。
其次，他认为应该从头开始，为多元智能理论寻找生物学的依据。
20世纪80年代初期，来自遗传心理学和进化心理学的可靠证据很少，有关推理人为的痕迹明显。
20年来，大量来自于神经心理学研究的有力证据表明，的确存在着不同的智能。
这些证据对于证明多元智能理论的正确性，是非常有力的。
他表示如果还能再有一次或两次生命，他愿意根据新的生物学知识重新思考智能的本质。
2003年12月，他在为我的专著《加德纳·艺术·多元智能》写的序言《人类的潜能：
科学的思考和价值观的思考》中，回顾了从亚里士多德、孔子、孟子、柏拉图等不同文化背景下的古代思想家，直到当代人心目中人类的本性和潜能的概念，提出每个社会都必须确定下列两个问题：
人类的哪一种潜能应该被珍惜？
有限的教育资源应该先分配给谁？
认为只有多元智能理论，可以解释人类个体最后怎样变成了社会上各种各样的成人角色。
这些角色可以是从演说家到物理学家，从运动员到会计，从诗人到政治家，从航海家到艺术家，到临床医生或者猎人，五花八门。
他认为多元智能理论指导下的教育体制，能够辨认儿童和年轻人的多种才能，并指导他们迈向能够充分发挥他们特定智能强项的职业或副业。
他强调此理论最重要的目的和作用，是促使智能观念的更新，使社会珍视更广泛的人类的智力潜能和成就。
问：
多元智能理论对当前教育改革和课程改革有什么借鉴意义？
答：
我国当前的教育改革的目标，是彻底变应试教育为素质教育。
这一点，与多元智能理论的教育学导向不谋而合。
此理论的出现，为我国的教育改革提供了科学的理论根据。
它在美国和世界各国成功的应用，给予我国基础教育课程的改革很多有益的启示。
很有意思的是，1994年哈佛大学教育研究生院院长墨菲（Murphy）教授对《零点项目》和多元智能理论的称赞，恰如其分地回答了你这个问题。
它说：
“这个项目的研究对人类的智能理论发起了挑战，使我们对创造性和认知的理解更进了一步。
它还使我们不得不再一次思考教育的内涵，思考未来教育的模式”，他还说：
“他们的工作帮助教育家辨认和培养那些在传统教育中不被承认和没有被发现的智能强项，开发和试验了新的课程、新的活动、新的评估方法和教学方法，对美国各级学校有深远的影响。
”
加德纳及其多元智能理论认为，心理学家不应专注于发明各种测试方法，然后将儿童按照聪明程度分等、排队，而应该集中精力，帮助那些在学校表现似乎不佳的人，树立他们学习的信心，开发他们的智力特长和强项，从而造福于社会和人类。
多元智能理论表明，过去的应试教育着重选拔、淘汰人，方向错了，所用的标准也错了。
仅仅凭逻辑数学智能和语言智能，判定人的智力高低，以决定谁该接受高等教育，谁该从事简单劳动，人才评价、职称晋升以文凭为唯一标准，是社会人力资源的最大的浪费。
对于应试教育中的不成功者，应该发挥其数理逻辑、语言以外的智能优势，进行跨学科的学习，同时开发智能弱项，以求全面发展。
对于应试教育中的成功者，一样需要加强数理逻辑、语言智能以外的音乐、身体运动、空间、人际、自我认识、自然、存在智能的培育，满足时代对综合素质的要求，度过更加美好的人生。
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多元智能理论由美国哈佛大学加德纳博士于1983年所著《智力结构》一书中提出，其中不仅提出了人类新的智能结构体系，还给出了智力的新定义：
智力即解决所面临的实际问题、提出新问题、寻求新问题的答案以及高度有效地学习、对自己所属文化做出有价值的创造和服务的能力。
多元智能理论将人的智能分为8项智能：
语言智能：
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等都显示了较高的语言智能。
音乐智能：
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐家等都表现了出色的音乐智能。
逻辑数学智能：
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维训练的能力。
科学家、数学家、会计师、工程师、电脑软件设计师等都具有很强的逻辑数学智能。
空间智能：
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
飞行员、航海家、雕塑家、画家、建筑师等人都较强地表现了这一智能优势。
肢体运动智能：
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
运动员、舞蹈家、外科医生、手工艺人等都具有较强的肢体运动智能的优势。
内省智能：
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
优秀的哲学家、思想家、政治家、心理学家、教师等都有出色的内省智能。
人际交往智能：
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
人际交往智能强的人，如成功的领导者、政治家、外交家、心理咨询人员、公关人员、成功的推销员和行政工作人员等。
自然观察智能：
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
生物学家、地质学家、天文学家、生态学家、兽医、科学家等都对自然现象有强烈的关怀和敏锐的观察辨认能力。
多元智能理论的伟大之处：
肯定每个幼儿都有不同的智能强项，而每一种智能强项的充分培育和发展都有趋于成功的可能；因此每当父母只要发现关于幼儿的独特天赋并予以科学的引导，就一定能使他拥有特殊的才能，并赢得人生的幸福。
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多元智能与传统智能理论的区别
首先是概念不同。
传统的智能理论，也就是加德纳教授称为智商（IQ）理论和操作的智能概念，就是解答智力测验试题的能力。
这种理论认为智能是单一化的，IQ测试是客观公正的，IQ分数的高低与人的智力水平成正比。
这是由于经典的智力测验——斯坦福·比奈测验的产生是为了能将真正心智有缺陷的儿童与由其他原因造成的学业不良儿童区分开来，因此，在编制智力测验时，以学校里的学业内容为基础，测量孩子的判断、理解和推理的能力。
这就形成了传统IQ测验的特点，同时也导致了智力测验能良好地预测孩子在学校中的学业成就，却不能很好地预测孩子就业后的整体人生成就的问题。
多元智能理论认为智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。
解决问题的能力，就是能够针对某一特定的目标，找到通向这一目标的正确路线。
从构思一部小说的结尾到下棋时把对方将死，甚至修补一床棉被，都是生活中需要解决的问题。
科学理论、音乐作品、甚至成功的政治竞选，都是上文所说的产品。
它还认为智能不是单一的，每个人与生俱来都拥有八又二分之一种以上各自独立存在的智能，只不过每个人的智能强项和弱项各不相同。
不同的人在解决问题和制造产品的时候，组合运用这些智能的方式和特点不同。
此理论认为，除遗传因素以外，后天的文化背景、社会环境、受教育经历，对儿童的智能也有重要作用。
此理论还认为，IQ测试有明显的种族偏见和西方文化的影子，其成绩与受测试者的文化背景、社会地位或经济地位有关，并不公正。
IQ只能测出八又二分之一种以上智能之中的两种，所以是片面的，并不能全面反映一个人的智力状况。
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多元智能理论及其教育涵意-
传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理或语文能力（换言之，除了逻辑与语文能力之外，其它的能力都是没有价值的），如此的智力观点虽然可以准确地说明学生学习成绩的高低，但却难以解释大部份学生毕业后的专业成就与杰出表现。
Gardner亦质疑此种智力观点的适当性，认为智力必须与实际生活相关联，而非透过「将一个人放在一种非自然的学习环境中，让他做从未做过，而且将来可能不会再做的事情」（李平，1997，页8）的方式来决定，基于这样的理念，以及相关研究（包括对脑伤患者、专家、奇才的研究，以及讯息处理机制、心理计量学、实验心理学、认知心理学、生物学等）的综合结果，Gardner重新定义智力的概念，他认为智力应是「在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作（fashion）生产的能力」（Gardner，1993b，页15）。
同时，他进一步指出人类智能至少有八种，兹摘述如下（Gardner，1993b；1999）：
1、语文智能（linguisticintelligence）：
乃指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。
2、音乐智能（musicalintelligence）：
乃指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。
3、逻辑－数学智能（logical-mathematicalintelligence）：
乃指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式（pattern）的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。
4、空间智能（spatialintellignece）：
乃指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。
其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之X力、平衡与组成等关系的敏感性。
5、肢体－运作智能（bodily-kinestheticintelligence）：
乃指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。
6、人际智能（interpersonalintelligence）：
乃指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。
7、内省智能（intarpersonalintelligence）：
乃指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着「智能中枢的角色」（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner，1991），使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。
其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。
8、自然观察智能（naturalistintelligence）：
乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。
详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力（Gardner，1999，页116）。
二、多元智能论的理论要点
多元智能理论的主要内涵已如上述，进一步分析该理论显示它具有多项要点，兹归纳并以智能本身的性质及人类知慧的发展等两个层面分述之。
（一）就智能本身的性质而言
1、每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的（Gardner，1993a）。
例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备
（1）良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化，
（2）良好的肢体－运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作，（3）良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。
2、上述八种智能可加以归类成三类：
一类是与对象有关的（object-related），包括逻辑—数学智能、空间智能、肢体－运作智能、自然观察智能，这些能力被个体所处环境的对象所控制与塑造；一类是免于对象的（object-free），包括语文智能与音乐智能，它们不受到物理世界的塑造，而是依据语言与音乐系统而决定的；另一类是与人有关的（person-related），包括人际与内省智能。
3、每一种智能都包含着数种次类智能（sub-intelligences），例如音乐智能包含了演奏、歌唱、写谱、指挥、批评与鉴赏等次类智能，所以一个人可能歌唱得不好却很会作曲，不会演奏却善于批评与鉴赏。
4、Gardner指出，多元智能论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其它智能存在。
事实上，原先Gardner只指出了七项智能，自然观察智能则是后来才被检视出来的，而Gardner也认为「存在智能」（existentialintelligence）具有足够的资格堪称为1/2智能（Gardne，1999）。
（二）就人类的智能发展而言
1、每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和（blend）这七种智能。
2、每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟。
例如，音乐智能是最早被发展的智能。
3、这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大。
而文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同型式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展。
4、人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部份的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。
例如，爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。
三、多元智能理论的教育涵意
如前所述，多元智能理论使我们破除了「IQ式思维」，跳脱传统心理学所框架出的界限，使我们能深入了解人类智能的本质，为教育理论与实务提供重要的启思与方向。
兹述多元智能理论的教育涵意如下：
（一）教育工作应致力于八种智能的整体发展：
传统教育独断地将焦点放在语文与逻辑─数学能力的培养上，并且只重视与这两种能力有关的学科，致使学生在其它领域的智能难以获得充份发展。
Gardner的多元智能理论则指出人们至少具有八种智能，每种智能都具有同等的重要性，而且是彼此互补、统整运作的，仅具有语文与逻辑─数学智能并不足因应未来生活与工作所面临的挑战，因此教育工作应致力于八种智能的整体发展（Haggerty，1995）。
（二）教育是高度个别化的工作，必须配合每位学生所具有的独特智能之组型：
不同的学生具有不同的心智组型，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识，因此不应以相同的方法、相同的教材来教育所有的学生，有效的教师应配合学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学（Haggerty，1995）。
（三）教育应尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案：
教师应尊重学生对自己认知风格的意识，并给予机会去管理自己的学习，并鼓励学生负责任地计划并监控自己的学习工作，以帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。
换言之，教育应培养学生的内省智能，而非只是背动接受学习方案（Haggerty，1995）。
（四）基于多元智能理论的教学设计至少应包括三种不同型式的课程：
１、智能本身作为教学的主题：
亦以教学的目的是在开展学生的多元智能，这是「为多元智能而教」（teachingFormultipleintelligences）。
２、智能作为一种获取知识的方法：
每一种智能都可以用来学习某一领域的知识，例如使用身体.动作来学习英文字汇，使用音乐来教导数学的概念等，这是「藉用多元智能来教」（teachingWithmultipleintelligences）。
３、后设智能（Meta-intelligences）：
亦即目的在教导学生认识自己的多元智能，包括如何评估、如何强化，以及如何主动地使用多元智能于学习与生活之中，这是「关于多元智能的教学」（teachingAboutmultipleintelligences）（Lazear，1991）。
综而言之，多元智能理论乃包含了整体化、个别化、自主化与多元化的教育意涵。
基于这些意涵，如何营造一个适切的课堂环境，以实际落实于教室之中，乃是一个重要的课题。
心理学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）在1983年的著作FramesofMind中提出：
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