教育学复习大纲.docx
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教育学复习大纲
第一章 教育与教育学
第一节教育的发展
（一）教育的概念
“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》：
“得天下英才而教育之，三乐也”。
（“君子有三乐，而王天下不与存焉。
父母俱存，兄弟无故，一乐也。
仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。
得天下英才而教育之，三乐也。
）
广义教育包括：
学校教育、家庭教育、社会教育；
狭义教育指学校教育。
学校教育产生的基本条件是生产力的发展和文字的产生。
教育：
在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会个性化的实践活动，是培养人的一种社会活动。
（二）学校教育制度
学校教育制度是国民教育制度的核心和主体.
1.学校教育制度形式上的发展
（1）前制度化教育
始于人类早期教育，终于定型的形式化教育（包括前学校、前社会教育机构、近代学校和社会机构），即实体化教育。
（2）制度化教育
教育实体从简单到复杂、从游离状态到系统的过程。
中国近代教育制度兴起的标志是清末的“废科举、兴学校”；中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》以及1903年的《奏定学堂章程》（癸卯学制）
“壬寅学制”我国颁布的第一个现代学制、但并未实行
“癸卯学制”我国颁布的第一个、且实行现代学制（忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实）
“壬子癸卯学制”规定“男女同校”，充实自然科学，具有资本主义学制。
“壬戌学制”明确以年龄和青少年身心发展规律作为划分学校阶段的依据。
（3）非制度化教育：
“教育不应再局限于学校的围墙之内”。
2.现代教育制度发展趋势
（1）加强学前，与小教衔接
（2）延长义务
（3）普通教育与职教互相渗透
（4）高等教育类型多元化
（5）学历教育与非学历教育界限淡化
（6）教育制度利于国际交流
（三）教育发展的过程
原始教育：
与生产劳动密切结合；具有教育均等的特色；教育方法限于动作示范和观察模仿。
奴隶社会：
教育从生产劳动中分离出来，产生了学校教育
1.古代学校教育
（1）古代中国
学校名称有：
“太学”“庠（xiang）”、“序”、“瞽宗（guzong）”、“辟雍”、“泮宫（pangong）”虞设庠，夏设序，殷设瞽宗，周设辟雍
西周六艺：
礼、乐、射、御、书、数，（学在官府）
春秋战国：
学术自由（冲破学在官府）
西汉设立太学，罢黜百家，独尊儒术
隋唐：
科举制度
宋代：
四书五经
明代八股文
（2）古印度
婆罗门教育和佛教教育：
禁欲修行
（3）古代埃及
文士学校。
“以僧为师、以吏为师”是古代埃及教育的一大特征
（4）古代罗马、希腊
雅典教育：
注重身心和谐发展，培养有文化修养和多种才能的政治家和商人；
斯巴达教育：
培养军人
（5）中世纪西欧
教会教育：
培养教士和僧侣教育，内容有神学和七艺（文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文、音乐）
骑士教育：
培养封建骑士
基本特征：
阶级性；道统性；专制性；刻板性；象征性
2.文艺复兴的欧洲教育
文艺复兴：
以人反对神、科学反对蒙昧、个性解放反对封建专制、平等反对等级观念，反对禁欲主义。
以人为中心。
3.近代社会教育
教育国家化（公立学校兴起）；教育世俗化（从宗教中分离出来）；初等义务教育普及化；教育法制化
4.20世纪以后的教育
①教育的终身化：
终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式中。
②教育的全民化：
适龄儿童入学且低辍学率；中青年脱盲
③教育的民主化：
享受教育资源的机会均等；师生关系民主化；教育方式、教育内容选择民主化；教育自由化等
④教育的多元化：
教育思想多元化，培养目标的多元化，办学形式多元化，管理模式多元化，教学内容多元化，评价标准多元化
⑤教育技术现代化：
现代科学技术在教育上的运用。
第二节教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
其根本任务在于揭示教育规律
（一）历史上的教育学思想
（1）中国古代的教育学思想——“一书一人”
孔子（公元前551——479）是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。
孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。
孔子主张：
“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。
《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张：
“化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性；“建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系；“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学；“学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
（2）西方古代的教育学思想
苏格拉底：
产婆术
柏拉图：
《理想国》
亚里斯多德：
《政治学》
2、教育学的建立与变革
（二）教育学建立与变革
（1）教育学学科的建立
①夸美纽斯：
教育学作为一门独立学科萌芽于其《大教学论》
强调教育的自然性
提出“泛智教育”：
把一切知识教给一切人
阐述班级授课制的教育思想
②卢梭：
《爱弥尔》，宣扬自然主义教育思想
③康德：
将教育学作为一门独立学科在大学讲授
④裴斯泰洛奇：
提出教育心理学化
⑤洛克：
《教育漫话》，提出“白板说”
（2）规范教育学的建立
①赫尔巴特：
《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出教育学应成为科学，以伦理学和心理学为基础
教学阶段分为：
明了、联合、系统、方法（运用了哲学中的“统觉”观念）
教师中心、教材中心、课堂中心
传统教育学的代言人，现代教育学之父
②杜威：
现代教育的代言人
教育即生活；教育即成长；教育即经验的改造；学校即社会，做中学
儿童中心、活动中心、经验中心
教学阶段：
创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的假设、推断、验证假设（探究学习）。
实用教育主义思想
（3）马克思主义教育学发展
凯洛夫：
《教育学》：
第一部马克思主义教育学著作
（3）当代教育理论新发展
赞科夫：
《教学与发展》：
视学生发展为教学的出发点
布鲁纳：
《教育过程》：
学科结构主义、发现教学法
瓦根舍因：
范例教学理论
皮亚杰：
《教育科学与儿童心理学》，认为教育的目的是发展学生的智力
朗格朗：
《终身教育理论》
苏霍姆林斯基：
和谐教育思想
第二章 教育与社会的发展
一、教育与政治经济制度
（1）社会政治经济制度与教育：
决定
社会政治制度决定着教育的性质：
决定教育的领导权；决定受教育者的权力；决定着教育目的；决定着教育体制；教育相对独立于政治经济制度。
（2）教育对政治经济制度具有维护、巩固和加强的作用：
培养人才；通过传播思想作用于政治经济制度；促进民主化进程
教育与政治制度关系的推进，实质上是政治民主化与教育民主化研究和发展的过程。
“化民成俗，其必有学”、“建国君民，教学为先”
二、教育与生产力
（1）生产力对教育的制约作用
生产力水平制约着教育的规模和速度
生产力水平制约着教育结构的变化（教育结构指各级各类学校的比例关系和衔接方式）
生产力水平制约着教育的内容和手段
生产力水平制约着学校的专业设置（大学）
教育相对独立于生产力的发展水平
（2）教育对生产力具有促进作用
教育再生产劳动力
教育再生产科学知识
舒尔茨提出“人力资本理论”，认为人力资本是现代经济增长的主要因素。
人力资本是指人拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。
既体现为资本形态，是未来薪水的源泉；又是人的资本形态，因为他体现在人身上，是人的一部分，
三、教育与科学技术
（1）科学技术对教育的影响
科学技术对教育的影响表现为对教育的动力作用：
改变教育者的观念；影响受教育者的数量和质量；影响教育的内容、方法和技术。
（2）教育对科学技术发展的作用
（3）信息技术与教育：
改变着人们关于知识、学习、教育的观念，从而促进教育的飞跃：
因材施教；人机互动模式；师生关系民主化。
网络教育：
平等的开放式教育；注重兴趣选择；跨年龄段教育；跨时空教育
四、教育与文化
教育是一种特殊的文化现象
教育与文化相互依存、相互制约
（1）学校文化
学校文化包括全体成员遵循的观念和行为，也包括部分成员遵循的观念和行为；可以促进学校教育目标的达成，又是也可能阻碍教育目标的达成；学校文化的核心是思想观念和价值观。
（2）校园文化：
学校文化的缩影
为了保证学校教育活动顺利进行而创立和形成的、大家共同拥有的价值观和行为准则。
校园物质文化：
空间物态形式，精神文化的载体。
校园组织和制度文化：
组织形态、规章制度、角色规范
校园精神和观念文化是校园文化的核心：
认知（对培养目标、过程的认识，属于理性因素）、情感成分（一种依恋、认同、参与、热爱）、价值成分（价值取向系统）、理想成分（希望、追求、愿景）
（3）学生文化
①影响学生文化形成的因素：
个人身心特征；同伴群体的影响；师生的交互作用；家庭社会经济背景；社区。
②学生文化的特征：
具有过渡性；具有非正式性；具有多样性；具有互补性
第三章 教育与个人的发展
教育在个体的身心发展中起主导作用；教育又受身心发展规律的制约，个体身心发展状态是教师行为的依据
1.人的身心发展的特殊性
人的身心发展是在社会实践过程中实现的；
人的身心发展具有能动性
2.个体身心发展的动因
（1）内发论（遗传决定论）
孟子是中国古代内发论的代表：
人性本善，万物皆备于我心。
西方代表人物：
弗洛伊德（性本能）、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟论）、高尔顿（优生学）、霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育）
内发论关注的重点是人的生长、成长规律、成熟机制。
（2）外铄论（环境决定论）
人的发展依靠外在力量。
荀子是中国古代外铄论的代表：
人性本恶
西方：
洛克的白板说；华生的环境决定论
外铄论重视教育的价值，关注的重点在于人的学习，学习什么、怎样学习。
（3）多因素理论
辩证唯物主义认为人的发展是内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
视实践为人的身心发展直接的、现实的力量。
3.影响个体身心发展的因素
（1）遗传
遗传素质是人身心发展的前提，为身心发展提供了可能（批遗传决定论）；
遗传素质的差异对人的身心发展具有一定的影响作用（不能夸大）
（2）成熟
成熟的标志：
具有生殖能力，具有独立自主的自我意识。
人的身体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，为一定年龄阶段的身心发展提供了可能和限制。
（格赛尔的爬梯实验，教育学第50页）
（3）环境
环境为个体发展提供了多种可能（机遇、条件、对象），使得遗传提供的可能成为现实。
环境对个体发展的影响具有积极（动力）和消极（阻力）影响
人在受环境影响时具有能动性（主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据）。
（4）学校教育
对年青一代的身心发展具有主导作用。
学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向做出社会性规范；
学校教育具有加速个体发展的功能；
学校教育对个体发展的影响具有即时价值和延时价值。
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
教育不是万能的。
（5）个体主观能动性
主观能动性是促进个体发展从潜在的可能转向现实状态的决定性因素。
从过程结构的角度看：
主观能动性包括主体的需要和动机、活动的目的、内容、手段和工具、行为程序、调控机制等；
从活动水平的角度看：
由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成，每一层次的活动对个体身心发展都具有特殊和整体性的影响。
个体主观能动性是学生身心发展的内驱力
教育要真重视学生主观能动性的发挥。
4.个体身心发展的一般规律
（1）个体身心发展的顺序性
皮亚杰的儿童认知发展理论：
感知运算水平，前运算水平，具体运算水平，形式运算水平。
柯尔伯格的道德认知发展论：
前习俗水平，习俗水平，后习俗水平
前习俗水平：
行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使，儿童主要着眼于自身的具体结果，还没有发生社会规范的内化。
习俗水平：
儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准，儿童主要满足社会期望，这时社会规范已开始内化。
后习俗水平：
儿童主要履行自己选择的道德准则，此时社会规范已完成内化。
教育：
“不陵节而施之谓孙（xùn《学记》）”，循序渐进。
（2）个体身心发展的阶段性
人发展的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，且具有人生全程性的意义。
不同发展阶段有不同的发展任务。
教育：
不搞“一刀切”，不把基础教育成人化，做好不同阶段的衔接工作。
维果茨基：
最近发展区。
（3）个体身心发展的不平衡性
发展速度不同年龄阶段的变化是不平衡的；不同方面的发展是不平衡的。
心理学家提出关键期或最佳期的概念。
（4）个体身心发展具有互补性
加德纳教授在《心智的结构》一书中明确提出了“多元智力”这一概念，这标志着多元智力理论的正式诞生。
智障指挥家舟舟
教育：
相信每一个学生都会发展；掌握因人而异的科学的教育方法。
（5）个体身心发展的个别差异性
诸如群体的性别差异；不同儿童同一方面的发展速度和水平有差异；儿童不同方面的发展存在着差异。
教育：
因材施教。
5.教育对人类地位的提升
（1）教育使人的价值得到发现。
人的价值：
人的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证
（2）教育能发挥人的潜能。
潜能：
区别于动物的主重要标志，是人成长的可能性或前提条件。
（3）教育能发挥人的力量。
人的力量：
精神力量与身体力量的综合
（4）教育能发展人的个性。
个性：
个体稳定的心理特征，是人的共同性与差别性在个体身上的具体统一。
发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
6.普通教育促进青少年发展的特殊任务
（1）少年期
①少年期的心理特征：
身体状态剧变，内心世界发现，自我意识觉醒，独立精神加强。
②教育的任务：
身体发展方面：
进行保健和青春期教育；认知发展方面：
重视抽象思维和概括能力的培养；情意发展方面：
重视培养学生道德理想和深刻的情感体验；在自我教育能力方面：
帮助学生形成正确的自我意识，掌握评价自我的多维评价标准。
（2）青年期
①青年期的年龄特征：
逐渐走向成熟。
“未来”是青年期最重要的概念，友谊、爱情、事业和人生价值观的实现是青年期最诱人的理想。
②教育的任务：
提高学生自我调节生活和心理状态的能力；帮助学生正确认识和处理个人与社会的关系，认清时代的要求，个人发展与社会发展的关系，确定人生目标，找到实现目标的道路。
第四章教育目的
一、教育目的
1.概念：
对受教育者的总体要求和质量规格标准
广义：
对受教育者的期望
狭义：
国家对人才的总体要求
教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。
教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题，教育目的对一切教育工作具有指导意义。
2.教育方针：
教育的性质和服务方向；教育目的；实现教育目的的途径
3.教育目的的功能
导向
激励
评价
4.教育目的的层次结构
国家教育目的——学校培养目标（教育目的的具体化）——教学目标（教育目的、培养目标的具体化）
5.确立教育目的的依据
特定的社会政治、经济、文化背景
受教育者身心发展规律（确定教育目的的前提）
教育理想
我国确立教育目的的依据：
马克思关于人的全面发展学说（教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径）
6.我国的教育目的
基本精神：
①我们要求培养的是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；②我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；③适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
强调学生个性的发展
素质教育：
面向全体学生；促进学生全面发展；促进学生个性发展；以培养创新精神为重点（素质教育的核心）
第五章教师与学生
教师和学生是教育系统中最基本的要素。
一、学生
1.学生的特点
（1）学生是教育的对象：
具有可塑性、依赖性、向师性
（2）学生是自我教育和发展的个体
①学生具有主观能动性：
自觉性、独立性、创造性
②学生可以进行自我教育
（3）学生是发展中的人
2.学生的本质属性
（1）学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
①学生发展具有可能性和可塑性；
②可能与可塑性转为现实的条件是个体与环境的相互作用。
（2）学生是学习的主体，具有能动性的教育对象。
4.学生的社会地位
学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。
享受一般公民的绝大多数权力，并受社会的特殊保护（身心健康权、隐私权、受教育权、受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权）：
儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观念与意见原则、无歧视原则。
学生享有的合法权利：
①人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明义权、荣誉权等。
②受教育权，包括受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。
受教育权是学生最主要的权利。
二、教师
1.概述
（1）教师概念：
教育工作者的主要实施者，根本任务是教书育人。
（2）教师职业：
教师职业是专门职业，是促进个体社会化的职业；教师是专业人员。
（3）教师职业专门化是以专门培养教师的教育机构（师范学院）的出现为标志。
最早的师范教育机构诞生在法国；我国的师范教育产生于清末：
1897年的“南阳公学”。
（4）教师职业的特点：
最大特点在于职业角色多样化
传道者、解惑者、示范者、设计者、朋友、替代父母责任、研究者、学习者
2.教师职业专业化的条件
（1）教师的学科专业素养：
胜任教学工作的基础性要求
①精通所教学科的基础性知识和技能
②了解与该学科相关的知识
③了解学科的发展脉络
④了解该学科领域的思维方式和方法论
（2）教师的教育专业素养
①具有先进的教育理念
②具有良好的教育能力
③具有一定的研究能力
3.教师的人格特征
指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等，是素质教育的基础
三、学生和教师的关系
师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。
两个极端观点：
教师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）、儿童中心论（卢梭、杜威）
（一）师生关系的基本内容
1.师生在教育内容上构成授受关系
从教育内容上看，教师是传授者、学生是接受者；学生主体性的形成既是教育的目的，也是教育成功的条件；对学生指导、引领的目的是促进学生的发展。
2.师生关系在人格上是民主平等的关系
学生是一个独立的社会个体，在人格上与教师平等；严格要求的民主的师生关系，是一种朋友似的友好帮助的关系，师生和谐，学习效率高
3.师生关系在社会道德上是一种相互促进关系
从本质上讲师生关系是一种人人关系；教师对学生的影响不仅体现在知识、智力，还体现在思想、人格上。
（二）师生关系的类型
1.专制型
2.放任型
3.民主型：
理想
（三）师生关系的作用
1.良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障
2.良好的师生关系是构建和谐校园的基础
3.是实现教学相长的催化剂
4.能满足学生的多种需要
（四）良好师生关系建立的途径
良好的师生关系的建立首先取决于教师。
了解和研究学生；树立正确的学生观；热爱尊重公平对待学生；提高教师自身素质；发扬教育民主；保护学生合法权利；等等
（五）我国良好师生关系的特点
尊师爱生；民主平等；教学相长；心理相容
第六章课程
一、课程概述
1.概念：
最早见于唐朝孔颖达为《诗经》作注：
维护课程，必君子监之乃依法治。
西方教育史上：
斯宾塞在《什么知识最有价值》中首先提出“课程”；被认为第一本讨论课程的专著是博比特1918年出版的《课程》。
2.课程类型
3.制约课程的主要因素：
社会、学科、学习者
4.课程理论
（1）活动课程论：
杜威：
做中学
（2）要素课程论：
巴格来：
人类文化、学科课程为中心
（3）结构课程论：
布鲁纳：
以学科结构为中心，学科结构要与学生认知水平相一致。
倡导发现学习法
二、课程目标
1.概念：
课程本身要实现的具体目标和意图
2.功能：
定向、选择、计划与操作、评价功能
3.价值取向：
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
4.制定目标的依据或来源：
学习者、社会生活、学科
5.新课程目标：
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观：
三维一体
三、课程内容
1.概念：
课程内容是各门学科中特定的实施、观点、原理和问题。
2.课程内容选择的依据：
社会要求、教育对象的特征、学科（教育学）的发展
3.课程的组织结构：
课程计划（教学计划）、课程标准、教科书
4.课程计划：
开设科目是其中心内容；
义务教育课程计划的特征是：
强制性、普遍性、基础性
5、课程标准：
是编写教科书、教师教学、评价的标准
6.教材：
是教学的资源之一
教科书的编写要关注：
科学性、思想性、效用性的统一；社会发展、个人发展的统一；学科逻辑、心理逻辑与教学逻辑相互结合；有利于学生的学习和阅读。
四、课程设计与实施
1.概念：
安排课程要素、形成特殊课程结构的过程
2.课程设计的模式：
学科中心设计、学习者中心设计、社会问题中心设计
3.课程实施：
课程计划付诸实践的过程。
4.影响课程实施的因素：
课程计划的特征、教师的特征、学校的特征、校外环境的特征
5.校本课程开发：
以人为本
（1）基本理念：
以人为本；决策分享；全员参与；突出个性
（2）开发过程：
建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订
（3）教师是课程开发的主动参与者，促进教师的专业发展
提升教师专业自主意识；完善教师知识结构；增强教师参与意识和合作能力；提升教师研究意识和能力
五、课程评价
1.概念：
依据一定的价值观，运用一定的手段，对课程方案、实施等作出价值判断的过程。
课程评价一词最早由课程评价之父拉尔夫泰勒提出。
“泰勒原理”：
目标、内容、方法、评价。
学校应该试图达到什么教育目标？
提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
怎样有效地组织这些经验？
我们如何确定这些目标正在得以实现？
2.课程评价的类型：
诊断性评价、形成性评价、终结性评价
3.课程评价的模式：
目标达成模式、外貌模式、CIPP模式、应答模式、鉴赏模式
4.课程评价的改革：
加强评价理论的研究；立足于学生的发展；丰富评价的对象；重视多种丰富的结合。
六、新课程改革
（一）概述
1.课程改革的动因：
社会体制的变化；社会规范和文明知识的发展；科技革新；学生的发展；教育研究的新成果
2.课程改革的基本理念：
课程改革的本质是转化；每一个都是课程改革的动力；课程改革应该根治于实施的组织的结构中；课程改革呼唤合作文化。
3.国外课程改革的启示：
政府参与；协调国家需要与学生发展间的矛盾；改革具有整体性
4.课程改革的目标
（1）实现课程功能转变
（2）体现课程结构的均衡性、综合性、选择性
（3）密切课程内容与生活和时代的联系
（4）改善学生学习方式
（5）建立与素质教育相一致的评价与考试制度
（6）实现三级课程管理
（二）新课程理念
1.教师角色的变化
（1）教师是学生学习的促进者
（2）教师是教育教学的研究者
（3）教师是课程的开发者和建设者
（4）教师是社区型开放教师
2.教师行为的变化
（1）对待师生关系上，强调尊重、赞赏
（2）对待教学关系上：
强调帮助、引导
（3）对待自我上，新课程强调反思
（4）与其他教学者的关系上，倡导合作
3.新的教学观
（1）教学是课程创生与开发的过程
（2）教师是师生交往、积极互动、共同发展的过程
（3）教学重过程
（4）教学更为关注人而不只是学科
4.学习方式的变革
（1）新的学习方式：
自主、探究、合作
（2）基本特征：
主动、独立、独特、体验、问题
（三）综合实践活动
1.主要内容：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育
2.综合实践活动的特点：
整体性、
升级会员 