师本培训中的学科首席教师.docx

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师本培训中的学科首席教师

师本培训中的学科首席教师

　　[摘要]师本培训以先进的价值观、伦理观、资源观和评价观深化了校本培训，它以促进教师的个性化成长为价值目标，以重心下移、回归到教师日常、具体、生动的实践活动为基本特点。

师本培训要求学科首席教师以其日常化、全人化和低重心特色更好地发挥专业引领作用，担当起学科培训师的角色。

要发挥这种专业引领作用，学科首席教师必须树立以引领为使命的自觉意识、构建以引领为导向的合作关系、开辟以师本为特点的多元教研途径。

　　[关键词]师本培训；学科首席教师；教师发展

　　伴随新课程向纵深发展，教师培训的模式更趋开放和多元。

在基于教师个体本位的培训理念下，发挥学科首席教师的专业引领作用、进而激发学科同伴的教学创造力，这是舍远取近谋得教师专业发展的创意选择。

　　一、师本培训：

重心下移和回归个体

　　新课程全面推开后，教育理论界强烈呼唤师训范式具有实质意义的创新。

在此背景下，更具人本特色的师训受到青睐，教师个体自身发展的独特需求受到关注，培训重心持续下移或日回归到个体及其实践上。

　　国际上教师培训模式分为两种，即院校培训模式和校本培训模式。

20世纪80年代兴起于英美、尔后逐渐传人我国的校本培训模式，虽然获得较广泛的认可，但纵观多年来校本师训的演化历程，它依然在实践中遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向，包括训教分离、训研脱节、标准一统、缺乏互动等。

新课程对学生的基本价值引导是在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展。

这种关注学生个性、尊重个体差异、珍视特长发展的新教育价值观完全突破了共性至上、忽视个性的机械的全面发展观，已经成为新课程时代的最强音。

正是在此背景下，有学者响亮地提出了“生本教育”的口号，呼吁“教育走向生本”。

由这种“生本教育”观，我们合乎逻辑地推演出“走向师本”的新师训理念。

从“生本教育”到师本培训，都是人本理念在教育领域内的反映，贯穿着关注个人、尊重个人和发展个人这个鲜明的时代主题。

　　与传统培训不同的是：

师本培训不是单纯从上级教育行政部门的指令出发或单纯从学校的一般性要求出发去“训导”千差万别的教师，无视教师个体差异性和发展的主体性；而是将培训工作的起点逐渐下移，逐渐回归到每位教师日常、具体、生动的实践活动这个原点，关注每位教师教学和教研工作的原生态、特殊性和差异性，以此出发促进教师个体走自己独特的成长之路，最后以每位教师个性化的成长合成每所学校多元、开放和特色化的和谐发展。

换言之，师本培训强调的是“教师个人主体”而不是“教师类主体”，不简单以学校对教师的一般性要求变相代替教师的个性化发展。

因此，虽然师本培训可由理论修养深厚、学科知识丰富的专家主持，而具体、直接的责任人则是理念先进、视野开阔的学科首席教师。

师本培训的最高阶段和最高境界是开发教师个人的教学教研之创造力，而唯有学科首席教师才能凭借对学科同伴的熟悉、对课堂学隋的把握、对指导时间的充分拥有来实施富于鲜明针对性、个性化的师本培训。

　　旨在促进师训走向个性化和特色化之创意发展的师本培训具有自身一系列的基本理念。

第一，价值观：

师本培训促进每位教师的个性化成长。

师本培训以培养个性化和特色化教师为基本目标，注重一般基础层面上的教学规范性与教师个体独创性的和谐生长，不因前者而偏废后者，从而使其在宽广的课程空间和教学空间中获得自由自主的发展。

《基础教育课程改革纲要》和各学科新课程标准，已经赋予每位教师开发课程资源的自主权利和多元开放的教学空间，师本培训则要强化教师个体的这种自觉意识和自主行为，使“个性化成长”成为不但无可非议、而且人人憧憬的价值目标，而培训实践则根据受训者“最近发展”之可能和需要而给予具体的引导。

第二，伦理观：

细心关注且高度尊重每位受训教师。

在师训过程中，学科首席教师与学科同伴处于人格平等、智慧共享的同一平台上，而且，共置于彼此熟悉的课堂教学场域，有充分理由关注和尊重其教学思维，特别是个性化的教学追求——这样才能构建起师训领域中互惠互利、共谋发展的新关系。

第三，资源观：

全面开发并合理使用作为受训对象的“师训资源”。

师本培训将教师个体视为一种重要的培训资源，而且视为一种内蕴深厚、形态丰富、具有可再生性诸特点的培训资源。

所谓内蕴深厚，是指受训教师个体身上蕴藏着非直观、非显性的巨大的精神资源（丰富程度与教学经历成正比），经过顺势点化可以转变为师训过程中珍贵的教学资源。

教师的这种精神资源包括其日常教学生涯中累积起来的经历和体验，尤其是从中提炼出来的教学感悟和从中生发出来的问题意识等，这些精神资源在学科首席教师的有意识激发和双边互动中有可能生成为师训的重要内容和成功要素。

所谓形态丰富，是指受训教师个体之间存在着教学思想、教学经历和教学风格及教学追求的诸多不同，故其生成的经验、感悟、问题及困惑不尽相同，当他们呈现在同一背景下的培训场时，实际上就构成了一个参差错落、形态各异的培训资源库。

这里，可以提供反思的教学案例、有意味的课堂片断、值得讨论的学习难题等。

所谓可再生性，是指受训教师因其动态成长而构成一种活性的培训资源。

一般物质教学资源会随时间流逝而不断损耗，而教师作为生生不息的生命，在接受培训的互动过程中会“增生”其精神资源（如教学思维的创新性、问题意识的敏锐性、透视现象的深刻性、教育视野的开放性等）。

换言之，在培训中作“生命消费”的教师，其“消费”的深度与精神资源“增生”的厚度构成正比例。

教师愈是享有如是培训，就愈是趋向于教学资源不断再生的新境界。

第四，评价观：

旨在改进和激励，重在教研业绩。

学科首席教师帮助学科同伴找到适合自己成长的专业发展道路，使之在原有基础上构建起更有效、更适切、更和谐的教学新思维。

学科首席教师还要以面向未来的超越性眼力去关注学科同伴成长的潜力和可能争取到的新发展，培植其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力和激情，使之获得再发展的高度自信。

　　二、师本培训中学科首席教师的专业优势

　　学科首席教师不等同于传统意义上的模范教师或优秀教师，政治荣誉不等同于专业荣誉。

真正的学科首席教师应是职业道德、学术素养和教学能力的有机统一者，在恪守职业道德的前提下尤要在任教学科内具有突出的专业素养和专业能力，从而在学科同伴群中享有较高的专业威望，形成强劲的教学凝聚力和感化力。

学科首席教师是学科教学组织的核心与中坚，一定程度上代表着学科发展的专业方向。

这就决定了学科首席教师在放低重心、回归个体的师本培训中具有下述专业优势。

　　其一，日常化。

学科首席教师参与师本培训不是短期集中式而是日常化、生活化，其观察、倾听、对话、思考布满了与学科同伴教学生活的所有时空，所以，可以不拘形式随时用直观与理性相结合的方法作即兴指导。

每位学科同伴的教学时空可以分成“可公开”和“非公开”两部分，当参与传统培训时，教师往往有意识地将“可公开”部分呈现在指导者或同行面前，而将“非公开”部分隐匿在自己的心灵角落，这就难免在作为指导者的培训专家与作为被指导者的教师之间出现若即若离的准“隔离”状态。

而学科首席教师则能突破时间条件的限制，很自然地打破传统培训中的这种准“隔离”状态。

其二，全人化。

教师受培训面是多维的，既有浅表层的学科知识和课堂技能，也有中间层的教育哲学和教学思维，更有潜隐层的道德伦理和情意态度。

日常化的师本培训为学科首席教师提供了全方位关注、研究和提升学科同伴的必需条件，使其个性化指导渗透到教学生活的各个层面。

与传统培训比较，如此师本培训是超越了受训教师的生活平面而呈现出立体、动态之特点的，符合促进教师一生可持续发展这个师训理念。

其三，低重心。

专家培训的高重心导致注重应用价值和可操作原则的教师“厌训”，尽管这种心态未必尽善，但确有可理解的一面。

学科首席教师能够最恰如其分地“补缺”。

一方面，他们自身具有先进、科学的教育教学理念，即着力于优化学生思维品质和思维能力的价值取向；具有卓越的实践性品格，即细心周密、善于“经营课堂”的教学特长；另一方面，客观条件使其能够比较自由地推门看课、关门品课、开门论课，能够在原生态中走向学科同伴真实的教学世界，从而可能以有效建议帮助其改善课堂教学。

这样的学科首席教师很容易在该地、该校、该学科中产生具有同化作用的“场效应”，激发起学科同伴跟紧课程改革的热情与智慧。

其四，全程化。

即使在未来学校人事制度变革、教师流动性增大的趋势下，学科首席教师都将是一校一学科甚至一片一学科经久不衰的指导者和领路人，只要其学术生命长青，就能因校制宜地在学科大框架内给予同伴专业智慧。

同时，这种全程化指导将与两者特定、具体的人事关系长期同在，教学体制为这种指导、合作和共享的新型培训关系提供合法性保障。

总之，在回归教师个体的师本培训中，学科首席教师拥有得天独厚的工作优势，无可争议地能胜任指导者职责。

　　三、学科首席教师在师本培训中的作用

　　学科首席教师的点拨，对学科同伴而言是一种特殊的、在岗在职的同伴指导，更是适应于师本培训的独特的创造性师训实践。

　　首先，树立以引领为使命的自觉意识。

学科首席教师应当主动积极、坚定地承担起自己的历史使命：

不仅自身要与新课程同行，而且要引领广大一线教师与新课程结伴而行，以自己的坚执信念和切实行动感召身边的学科同伴，在对新课堂的日常化“沉浸”中将自己的使命感转化为同伴的责任感。

一方面，作为学科首席教师，要清醒地意识到：

自身的价值是在实施新课程、创造课堂教学新境界的过程中实现的。

学科首席教师教研业绩和教研声望的形成是一个历史的积淀过程，其中也包括在旧课程中的积累和获取；但是，更重要的是学科首席教师是在创造性实施新课程的过程中实现自身价值的。

他与理论专家的区别是：

他不仅是新课程的设计者，更是新课程的实施者；他与一般教师的区别是：

他不仅是新课程的实施者，更是新课程的创造者。

因此，学科首席教师应有这样的理想目标：

“我”与“新课程”共存，一个具体的、个性化的“我”与一种具体的、个性化的“新课程”同步创生。

另一方面，从新课程实施几年的现状看，一线教师中有畏难情绪的为数不少。

面对现状，如果一味求助于远离新课程现场的专家学者，无异于奢望以远水救近火，更为现实的是要求置身其中的学科首席教师能以自己强烈的信念、切实的行动去消解种种可能的负面现象。

他要善于化消极因素为推进新课程的积极力量，巧借我们这个教育文明时代的价值趋势，形成同化消极角色的强大合力。

确立这样有胸怀、讲策略的自觉意识，是学科首席教师引领新课程走向深入的必要前提。

　　其次，构建以引领为导向的合作关系。

在师本培训实践中，依托于基层学校的学科教研组，是集教学、研究和学习诸功能为一体的专业平台，是本学科全体教师共同实践、互补研究的成长阶梯。

其间。

学科首席教师要与同行重建一种教研与学习的合作伙伴关系；换言之，以这种新颖的合作伙伴关系来逐渐取代所谓指导与被指导那种传统隶属关系、主从关系。

学科首席教师既不是上情下达的执行者，也不是发号施令的指示者，而是学科教学和研究的引领者。

正如一个默契配合、节奏和谐、步伐协调的长跑方阵，学科首席教师就是置身其中的领跑人，引领作用与合作关系是一个主题下的两个侧面。

一方面，在学科教学的系统内，学科首席教师的这种引领作用体现为整体规划和以身示范。

所谓整体规划，就是要在关注学科内部每位教师教学个性和教研个性的基础上，帮助其以强烈的自觉意识来有计划地积淀个体的专业素养；就是要在尊重教师个人特长特色的前提下，将其凝聚成学科内部的合力，谋求学科共同体的全方位发展；就是要在“近看”和“远虑”的结合中谋求整个学科的开拓性和独创性建设，彻底摆脱那种今日复制昨日、明日复制今日的恶性循环，彻底摆脱那种在复制式循环中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教学生涯。

由此可见，学科首席教师是凭借强烈的进取心和专业慧眼而成为学科发展的核心并发挥不可替代的引领作用的。

所谓以身示范，即学科首席教师不仅以“言说”，更以“行动”来昭示同行如何爱生敬业、走向专业成熟。

作为教师的“身边人”，学科首席教师的人格和思想最易产生日常化、生活化的独