谈幼儿园集体教学活动中教师的回应策略本科毕业论文.docx

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谈幼儿园集体教学活动中教师的回应策略本科毕业论文

分类号密级

UDC编号

本科毕业论文（设计）

题目谈幼儿园集体教学中教师的回应策略

系别

专业名称

年级2013级

学生姓名

学号

指导教师

二零年月

湖北第二师范学院毕业论文（设计）原创性声明

本人郑重声明：

所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。

除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。

对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。

本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。

论文作者签名：

年月日

文献综述

一、概述

《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿教师对于活动中幼儿表现的关注度的要求较高，要求幼儿教师能够敏锐察觉到幼儿的需求，并及时通过适当方式给予应答，从而在教师与幼儿之间形成具有探究性的互动模式。

幼儿教学阶段中，作为教师与幼儿互动主要方式之一，回应行为的可研究性较强。

根据实践经验可以发现，教育行为的各个环节都需要通过恰当的回应行为予以实现与完善。

前苏联知名心理学家维果茨基指出，学习只有在人们发生相互作用的情况下方可运行，而教师回应行为恰恰是推动教师与幼儿之间相互作用的有效手段。

在《关于教师应答的点滴思考》中，周纯明确提到，因幼儿时期的学生对于他人评价具有明显依赖性，为帮助这一阶段学生自我意识的正确塑造，教师的回应行为具有重要意义，集体教学中，根据活动内容的不同、学生兴趣点的不同以及学生发展水平的不同，教师需要给予幼儿学生以恰当的回应，以实现支持、推动幼儿整体发展。

可见，幼儿集体教学中教师回应行为不仅仅体现了教育的互动性，更彰显了教育的智慧性，同时体现了相关幼儿教师因材施教的教学观。

以教师回应行为与幼儿教学为关键词进行搜索，在所获文献资料的整理中可以发现，针对教师回应行为这一明确研究对象的学术观点不具有普遍性，不同学者的研究侧重不同，鲜有整体角度看待这一议题的学术资料。

而从实际角度看，目前幼儿集体教学中教师回应现状存在部分突出问题，如回应方式单一、语言指令性强、回应用词缺乏新意、回应频率把握偏差等，从个人长远发展角度看，这一现状问题对于幼儿的发展或许存在负面影响。

因此，本文议题的深入研究兼具理论意义与实际意义。

二、主题

通过对文献资料的研读，已有集体教学中教师回应行为的研究包含如下方面：

类型研究：

这一研究内容在相关文献中所占比重较大，但不同研究者们的区分标准不同，如吕燕在《应答方式个性化》中以效果为区分标准，将教师回应分为语言、眼神、动作三种；而徐波在《从提问走向对话——关于教学课堂问答的现场观察、分析与反思》中在课堂观察的基础上，对教师回应行为进行细化，包

括打断、引导、忽视、鼓励四方面，不同方面所带来的课堂效果有所不同；而在《学会教学——课堂教学技能的理论与实践》一文中，肖峰从技能性角度将教师回应分为转引、探究、提示、反问四种。

功能研究：

《试论课堂教学中的应答艺术》认为，教师回应能够开启学生心智、激活学生思维、调动学习热情、增加学习主动性。

文中以教师回应行为对于学生的影响为重点，强调不同水平的回应行为在收效方面具有明显差异；与其观点相似的是，《教育活动中的师幼对话——高质量的师幼互动》中提到，恰当的教师行为会令幼儿表达更为丰富的想法，同时教师可以更加了解幼儿，以形成良性循环。

可见，对于教师回应在集体教学中的功能性，学者们普遍认为恰当的回应对于幼儿的发展具有积极作用。

现状研究：

本着解决实际问题的初衷，不少研究者以核心议题为研究对象，对实际操作过程中出现的主要问题及其带来的负面作用进行了研究。

其中，颇具代表性的是联合国儿童基金会与国家教育委员会合作实施的“幼儿园与小学衔接研究”中发现，教师的回应态度不明确、负面回应偏多两大主要现状问题，对于幼儿学生的心理发展不利；谭晓霞在《关于师幼互动行为中教师言语的探讨》中认为，大部分幼儿教师在提问前便已有了预设答案，削弱了提问与回答的实效性，令幼儿学生的回答变得应付与敷衍，加之教师的控制倾向明显，久而久之对于双方之间的互动丧失了意义。

三、结论

针对当前围绕议题研究的现状中存在的不足以及针对不足笔者的创新方向如下：

1、研究内容集中关注回应行为本身，而忽视了整体研究性，即不同类型的师资环境下教师回应行为的研究，难以形成对当前幼儿集体教学中教师回应行为的差异化认识。

2、所得观点以结果为主，而未能从原因角度分析现状问题，针对幼儿集体教学中教师回应不当的原因探究不够深入。

笔者认为，从原因角度入手，将有利于现状问题的根本改善。

内容摘要:

在幼儿园集体教学课堂上，提问与回答这一过程占据主要部分，而在教师提问、学生回答之间，如若缺乏教师有效回应，将会直接影响幼儿园集体教学的课堂质量与教学目标的达成情况。

可以说，恰大好处的教师回应，不仅能够有效提升课堂教学质量，更能从幼儿园学生自身长远发展角度给予莫大帮助与重要影响。

幼儿园学生对于学习内容的认知尚处于初级阶段，这一阶段能否被施以正确引导与调整，将会对其今后的知识掌握能力产生作用。

恰当、合理的教师回应不仅能够激发幼儿园学生对于学习的兴趣，更能增强课堂互动的艺术性与创新性，提升了师生之间更深层次的互动，更能维护幼儿园集体教学课堂互动行为的连贯性。

在认识到教师回应的重要意义的基础上，相关教师逐步重塑教学意识，形成善于捕捉课堂上学生反应中具有价值的点的良好职业素养，准确把握每一个教育良机。

关键词：

幼儿教育集体教学互动课堂回应问题与对策

Abstract：

Inthekindergartencollectiveteaching,questionandanswerofthisprocessisthemainpart,andtheanswerintheteacherquestions,students,teachersifthelackofeffectiveresponse,reachedasituationintheclassroomandtheteachinggoalwilldirectlyaffectthequalityofkindergartenteaching.Itcanbesaidthatthebenefitsoftheteacher'sresponse,notonlycaneffectivelyimprovethequalityofclassroomteaching,butalsofromtheperspectiveoflong-termdevelopmentofkindergartenstudentstogivegreathelpandimportantinfluence.Thecognitionoflearningcontentisstillintheprimarystage,whetherthisstagecanbeproperlyguidedandadjusted,anditwillhaveapositiveeffectontheabilityofmasteringtheknowledgeinthefuture.

Appropriateandreasonableteacherresponsecannotonlystimulatethekindergartenstudents'interestinlearning,butalsoenhancetheartisticandcreativeclassroominteraction,enhancetheinteractionbetweenteachersandstudentsadeeper,morecanmaintaintheKindergartenCollectiveTeachingofclassroominteractioncoherence.Onthebasistorecognizetheimportanceofteacher'sresponseontherelatedteachersgraduallyreshapingtheteachingconsciousness,formagoodoccupationaccomplishmentisgoodatcapturingthestudentsintheclassroominthereactionwiththevalueofthepoint,graspeveryopportunityofeducation.

KeyWords:

EarlyChildhoodEducationCollectiveTeachingInteractiveClassroom

1．导论

所谓教师回应，指的是在幼儿园集体教学活动的过程中，教师根据课堂活动内容、学生对于内容所提出的问题、课堂问题回答过程中学生的表现等，所作出的反馈。

教师回应的对象是指在幼儿园集体教学活动发生的完整过程中，教师回应行为的指向对象，可以是某个学生个人，可以是某几个学生所组成的部分，也可以是以班级为单位的群体。

据相关数据显示，在这三种幼儿园集体教育教师回应的对象中，以学生个人为主要对象，而以班级群体为对象的比例相对较低。

这也反映出，现阶段在幼儿园集体教育教学课堂上，学生整体特性研究的缺失。

通过观察部分幼儿园集体教学课堂实际情况并对数据进行整合后可以发现，目前应用于幼儿园集体教学课堂上的教师回应方式大部分依托于语言回应，以教师为主体，通过语言文字、延伸表情、肢体动作等元素的交叉组合与匹配，构成不同形式的教师回应行为。

其中，不包含语言回应的非言语回应行为中，肢体回应行为类型所占比重相对于其他类型而言更多一些。

这也一定程度上标明了当前现状中教师回应方式单一化的特点，这也提醒了相关教师在回应对策的研究上，需要进一步创新。

通过对于走访数据的整理，可以将当前出现于幼儿园集体教学课堂上的教师对策类型划分为鼓励型、重复型、忽略型、否定型、命令型、引导型等。

其中，不同的教师回应类型所带来的课堂效果有所不同，而根据不同班级的学生特点看，对于教师回应类型的运用规律呈现不稳定性。

在上述若干教师回应类型中，重复型回应出现的频次相对较高，这反映出当前大部分幼儿园教师对于学生的态度较为积极，愿意通过肯定、重复、鼓励的方式与学生进行课堂交流与互动。

但也不能忽略的是，部分教师采用压迫式的负面回应方式给予学生反馈的现象，对于学生情绪的控制意愿明显。

需要注意的是，在幼儿园集体教学过程中，教师回应类型的不同，直接反映出教师在课堂教学过程中的情感特征，以鼓励、重复等形式为代表的回应类型，反映出教师对于幼儿园学生的亲切、友好，而否定、命令类的回应类型则反映出教师带有不满情绪。

首先，对于教师而言，其职业素养培养阶段受到的理念影响，将会直接作用于其在实际教学过程中的回应行为上。

由于受到行业历史的长期深远影响，大部分教师在实际教学过程中会不自觉的将自己放置于高位姿态，在无形中心理上将自己与学生拉开差距，影响了教师回应表达。

这一来源于背景意识的影响因素所带来的直观表现包括教师在学生规矩欠缺时所采用的命令式回应、批评式回应、忽略式回应。

而随着教育改革的不断深入以及创新教学理念的不断传播，现在的教育环境与过去相对死板的模式有着极大不同，教师不再是教学课堂上的唯一主体，而是逐渐向着辅助类角色转型。

通常在课堂有限时间内，应在学生与老师之间出现主体与客体的互换，双方的作用会被交替体现。

如若相关教师能够对这一教育课堂新形势有深入理解，将会改变旧观念所带来的行为效应。

其次，幼儿园班级属性会作用于教师回应行为，可能产生消极影响。

不同规模的幼儿园集体教学单位，在教师回应类型的选择上所产生的差异有所不同，在人数相对较多的幼儿园班级内，教师由于课堂教学任务的完成压力以及课堂秩序的维持责任等条件的限制，消极回应出现的次数更多，教师回应多流于形式。

即教师能力与实际环境的出入导致回应行为多元化发展困境。

再次，教育教学评价体系缺乏针对性，导致教师对于回应行为不重视。

由于当前幼儿园教育教学评价机制中，缺乏对于教师课堂回应行为的有针对性的标准要求，因此，大部分幼儿园教师更多的关注教学质量的指标性问题，而未能给予教师回应行为更多的关注与研究，这也一定程度上影响了教师回应行为改善的可能。

一些教学实践经验相对丰富的教师或许可以通过实践经验的不断积累与打磨，形成有关课堂回应行为改良的自我意识，而对于新入行的教师而言，这一能力的不足令其在职业开始初期便有所偏离，缺失了对于课堂回应的关注与探讨，将会对其今后在幼儿园集体教学过程中的回应行为重塑带来负面影响。

从学术姿源丰富化角度看，结合当前围绕议题研究所获结论的整合结果显示，研究内容集中关注回应行为本身，而忽视了整体研究性，即不同类型的师资环境下教师回应行为的研究，难以形成对当前幼儿集体教学中教师回应行为的差异化认识。

在此学术背景下，对于幼儿园集体教学中教师回应行为的多元化研究有助于学前教育教学理论的更深层次发展，丰富现有学术资源库，为今后的议题整合性探讨提供理论支持。

从操作角度看，教师回应行为研究有助于从实际操作切入解决现有问题，从而影响实际教学质量。

对于幼儿园集体课堂教师回应现状问题的准确定位，是教师在后期改良自身问题的基础，也是深入探讨回应行为影响因素的来源。

也就是说，从教学行为改善角度看，对于本文所涉议题展开研究，对于幼儿园集体教育课堂中教师回应行为的转型与创新具有建议性与参考性。

2．当前幼儿园集体教学中教师回应策略中的不足

在实践教学过程中，依然存在传统教学理念的痕迹，其中比较典型的共性问题为：

幼儿园集体教学课堂上，部分教师遵循课前对于课堂内容设计的价值预判，按照事先预计好的课堂表现问题进行教学，削弱了课堂实际体验效果，对于幼儿园学生们的参课反馈未能给予充分关注与重视，没能在最佳有效时间段内给予学生有效回应，最终造成教育教学契机流失的不良结果。

而这一问题的表现形式主要包含如下几类：

2.1回应形式单一，缺乏发散性

对于部分幼儿园集体课堂教师而言，对于学生课堂表现的回应，仅限于对学生问题正确与否的判断，比如在实际教学经验中，一旦遇到错误答案后，教师便会用具有相似性的话术“谁来纠正他”的方式指出答案的非正确性，而并未强调对于问题理解的思维过程与思考方式。

这种单一化的“追问”式回应，在潜移默化之中令学生形成了机械式思维，也能幼儿园集体教学课堂陷入了固化。

受此影响，一方面课堂本身的探索性降低，学生们积极参与思考与讨论的兴趣度渐弱；另一方面，对于幼儿园学生针对课程问题的思维养成效果是极为不利的。

2.2教师职业素养培训不足，导致课堂教学质量偏低

这里提到的职业素养指的是针对幼儿园学生特点的理解不到位。

比如，部分教师由于对幼儿活动精力相对旺盛的特点不能准确认识，一旦出现干扰教师预设计划的情况，便会条件式的采取否定、批评，未能注意措辞与态度，影响了孩子自信心与自尊心的维护，更有甚者会出现教师勒令全员不要理会问题学生的现象。

而对于一部分性格相对内向的孩子而言，教师则干脆忽略其课堂参与性，久而久之形成不良循环。

与此同时，教师由于缺乏耐心而产生恶性事件的新闻报道也屡见不鲜，这反映出不恰当的教学回应如若不予以改善，将会形成引起广泛关注的社会问题。

2.3教学活动时限拓展意识偏低，未能以教学内容为核心形成生态圈

在幼儿园集体教学课堂上，以教学内容为主干，包含教师回应、教学内容推进、课程参与、课后作业、实践活动等项目在内，形成课堂教学生态圈。

在这一范畴内，不同阶段的不同教学任务的侧重点有所不同。

而当前大部分幼儿园集体教学生态圈的完整性不足，绝大多数教师仅仅将精力投放在课堂上的有限时间内，对于课前以及课后时间的利用率很低。

比如，相当一部分幼儿园教学中，缺乏课后活动的设计与配套教学方案的研究，扼杀了教学任务与课程知识点的延展性。

这也反映出新课程标准要求下教学理念传达的疏漏。

基于上文所述可以看出，学生在课堂上的主客体定位结果，直接影响了幼儿教师的回应行为。

比如，一旦教师认为学生所提出的内容与课堂教学任务无关，则会选择忽略其表现的回应方式，一定程度上抑制了学生发散性思维的训练。

这也反映出教师在课堂上长期占据主体位置的亚健康课堂现象。

笔者认为，对于现状问题的原因探讨，归根结底在于相关教师对于幼儿园集体教学中教师回应环节的重要性认识不足。

教学理念的不完善直接影响了教师教学行为的设计及其效果。

对于幼儿园集体教学而言，教师的回应不仅仅是教师与学生之间的重要关联纽带，更是幼儿园集体课堂教学质量的重要保证。

过分看中预设及其效果，势必会削弱教师回应的灵活性，减少了教师在职业培训中对于回应行为的深入研究意愿，形成课堂回应停留于表面的不当局面。

3．幼儿园集体教学中教师回应现状改善策略

著名的瑞吉欧教学思想中提到：

接过孩子跑过来的球，并抛还给孩子。

这一理念不仅体现出了教师在教学课堂上的直观作用，更强调了教师对于学生教育理念养成的关键意义。

身份幼儿园集体教学老师，在准确研究、理解所带学生天然属性的前提下，在课堂上需要及时观察孩子的反应与反馈，并作出恰当回应，尽可能的不错过任何一个在幼儿园学生身上出现的具有价值的现象与问题，通过恰当的课堂教学方式，将问题还给学生。

这种围绕问题在学生与教师之间的你来我往的过程中展开的教学活动，有效粘合了教师与学生，并提高了幼儿园集体教学的互动性、参与性、事件性，在提出问题、回答问题、纠正问题、探索问题的完整链条中，逐步形成适应于不同班级、学生特色的集体课堂教学方案。

最终实现有意义的“教”、有效果的“学”。

对于幼儿园集体教学中教师回应策略的建议，笔者将结合前文具体现状问题的阐述，有针对性的提出如下对策，可供业内人士在实践教学中得以应用与发散。

3.1引导性提问，增加回应方式的多样性

教师在调整观念的前提下，不再将目光简单的放置于学生对于问题的回答的正确性上，而是深入了解学生得出答案的过程，比如，在遇到学生未能回答正确时，幼儿园教师可以采用如下方式拓宽追问形式的发散性，“为什么会这样想？

”、“想一想还有没有什么其他的解释？

”，此类追问方式削弱了学生错误回答的诊断性，而提升了问题本身的层次感与更深层次的条理性。

通过教师这类引导类的课堂话术，学生会慢慢形成深入思考的习惯，正确合理的对待问题，更易掌握理清自己思路的能力。

与此同时，在引导式追问的发生过程中，课堂参与范围更广、互动性也随之加强。

可见，仅仅是借助一些话术的转变，将简单的追问拓展至灵活性提问，能够有效提高幼儿园学生思维的积极化。

3.2巧用补充话术，帮助课堂内容的纵向延伸

作为一种重要的课堂互动方式，教师对于课堂问题与学生表现评价的补充是必不可少的。

比如教师在课堂小组自由讨论期间，通过观察可以发现有些学生在问题理解、讨论侧重等方面存在一定偏差，这时教师以参与者身份融入其中，提出若干补充意见，帮助学生矫正思路。

而对于具有普遍性的共性问题，教师则可以增加指导性说明。

除此之外，对于课堂问题的内涵剖析，也可以通过补充说明的方式提升学生对于问题的理解能力。

通过恰当的补充行为，不仅可以加快课程教学的有效进度、提升效率，更能拉近幼儿园学生与集体课程教育老师们之间的距离。

3.3提升教师课程教学能力，尝试重组

这里提到的重组模式，是指教师在已有课程姿源整合的基础上，进行再度激活、采集、分析、判断、回应的完整过程。

这需要相关教师对于当前现状问题有较为清晰的判断，并认识到问题改善与解决的紧迫性，以此为支撑，对教学深化研究的问题进行重组，从整体角度提升幼儿园集体教学课堂的教学效率。

比如，突破当前固化思想的禁锢，通过概括、筛选与提炼，形成新的幼儿教学讨论问题，围绕课堂上师生互动形式作出恰当调整，并进行实践尝试。

对于这一对策的理解，也可以从实际行为角度切入，即采用学生与学生之间互动、小组与小组之间互动、教师与学生之间互动、教师与小组之间互动等多种互动参与模式，改变传统幼儿园集体教学课堂的学生集体讨论的组别划分理念，增强教学活动环节的重组性与创新性。

对于幼儿园学生而言，其面对问题的思考时间相对更长，教师对于公布答案、引导思考的时间点的把握需要加以研究，这不仅仅是指训练教师等候耐心，而是强调在实际教学过程中，教师对于课堂节奏的把握度的训练。

3.5以教师回应为辅助，提出幼儿评价活动设计

相对于其他学龄阶段的课堂教学而言，幼儿园学生需要培养的能力方方面面，而借助集体教学课堂的参与，可以尝试帮助学生建立评价意识，比如，引导幼儿园学生对于小伙伴的回答作出评价，评价内容无需判断对错，而是通过对于孩子们评价看法的收集，了解学生对于课程内容与学生间关系的认知状况，以此为基础，为后续课程教学改革与质量提升提供姿源基础。

与此同时，学生自我评价意识的养成也是十分必要的，借助教师的回应，帮助学生逐渐理清评价意义。

结论

基于本文所述不难看出，在幼儿园集体教学课堂上，教师回应与幼儿学习能力以及个人素质的训练之间存在着密不可分的关系。

对于现阶段出现的种种有关教师回应行为的问题，笔者将改善建议按照深入浅出的顺序阐述如下：

第一，转变幼儿教师的教育观念，从提高幼儿学生课堂地位的实际角度出发，由观念指导行动，提高教师自我改善的良好意识。

教师需要从欣赏、赞扬的眼光出发，肯定课堂上每一位学生的表现，积极鼓励学生提出问题，并针对问题展开学生范围内的共同讨论，以此表现出对于学生个人意见的广泛重视。

第二，适当调整课堂上教师的角色，多元化发展。

传统幼儿园集体教学课堂上，课程节奏由教师全权负责，教师的角色可以说具有一定唯一性，即主导者与控制者。

这种来源于心理优势的回应行为结果，不利于学生良好学习心态的调整与引导。

因此，教师应该改变过去说的多、听得少的主导者身份，而逐渐转为重视学生自我创新的辅助者与参与者身份。

减少教师在课堂上的语言发挥频次，更多的观察有限课堂时间内的学生反应，在其中寻找适用于课程内容推进的教育契机。

这种融入教学实际的教师角色转换，对于新形势下幼儿园教学任务的实现有很大帮助。

第三，幼儿园方面辅助改善，通过必要的课程评价标准的实施，督促幼儿园教师回应行为的研讨与实践。

在原有课程评价体系的基础上，结合幼儿园自身特点以及学生属性，增加有关教师课堂回应的考核内容，分别从学生及其家长、教师这几方面入手，收集一手客观评价，逐渐形成数据库，为后续教学改革提供支持。

集体教学中的回应策略可以直接反映教师的教学理念和课堂组织能力。

回应是一个动态的过程,在回应时必须要体现主体性原则、互动性原则、发展性原则和开放性原则。

教师在了解幼儿、关注幼儿、追随幼儿的过程中灵活地运用各种回应策略,才能真正体现集体教育的价值所在,促使幼儿全面和谐地发展。

参考文献

[1]周纯.关于教师应答的点滴思考[J].网络科技时代,2007（8）:

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[2]马忠兴.试论课堂教学中的应答艺术[J].教育艺术,2007（4）:

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[3]吕燕.应答方式个性化[J].山东教育,2005（11）:

61.

——关于教学课堂问答的现场观察、分析与反思[D].上海师范大学教育系,2004:

34.

——课堂教学技能的理论与实践[M].浙江大学出版社,2002:

153.

[6]朱珊.集体教学活动中幼儿教师应答言语行为的个案研究[D].华东师范大学,2007:

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[7]谭晓霞.关于师幼互动行为中教师言语的探讨[J].湘