构建教师学习共同体.docx

构建教师学习共同体.docx

《构建教师学习共同体.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《构建教师学习共同体.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

构建教师学习共同体

构建教师学习共同体

构建教师学习共同体，培育智慧型教师的实践研究

2008年教学管理与教研管理教学论文二等奖

【摘要】

在当前时代背景下，切实提高教师的教育智慧水平，努力探索智慧型教师成长的机制与途径，是时代的呼唤，是学生成长的需要，是教师专业成长的需要，是改革课堂教学的需要。

我们围绕“构筑智慧课堂、追求有效教研”的学习共同体建设思路，以校本教研为抓手，通过行动研究对教师学习共同体的构建途径，构建类型及运作方式开展深入实践，创建了一批内容各异、形式多样、特色鲜明的学习共同体。

在实践过程中，一批“智慧型教师”在迅速成长，学生中涌现出了“智慧学习、轻负高质”的喜人气象。

【关键词】学习共同体智慧型教师

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，中小学教育教学改革正在进入攻坚阶段。

这一阶段所呈现出来的前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。

因此切实提高教师的教育智慧水平，努力探索智慧型教师成长的机制与途径，进而让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是学生成长的需要，是教师专业成长的需要，是改革课堂教学的需要。

在这一背景下，我校围绕“构筑智慧课堂、追求有效教研”的学习共同体建设思路，以校本教研为抓手，力求通过有效学习共同体的建设，有针对性地解决学校教育教学中的具体实际问题，促进学校和教师自身的发展，提高教师

情学情报告”的基础上，我校由教科室牵头，联合校内外专家对学科报告进行进一步分析和会审，提出学校阶段性的“教情学情简报”。

简报对学校一个时期在各学科教学中出现的问题作进一步归类和甄别，并对这些问题可能的原因和可以采取的相关措施提供方向性指导，为教师开展基于行动研究的校本教研提供进一步的方向。

“教情学情监控平台”的建立和实施，是一种“自下而上”和“自上而下”不断循环的过程，它既有助于学校对一个阶段各学科教情学情的了解和把握，同时又为学校发动、指导和鼓励广大教师开展学习共同体活动提供了方向，从而真正体现了学习共同体以“实际工作为本”、以“具体问题为本”的重要理念。

二、形式多样，注入学习共同体的持久活力

（一）教研组织的学习共同体

以学校教师组成的教师合作共同体是教师学习共同体的主导形式，也是最便捷最有效的方式。

它有着灵活自主、针对性强、涉及面广的特点，有利于学校提高教学质量，提升师资队伍整体水平，更有利于学校形成自己的办学特色。

在实践中，我们就学校固有的一些组织，以教研组为单位的共同体、以备课组为单位的共同体、以课题组为单位的共同体开展了一系列的活动。

如，数学教研组启动“师徒同上一节课”的活动，由徒弟预约师傅上课；语文教研组进行了“同课异构、连环跟近”式的教研活动；英语教研组充分利用我校有两个外籍教师的优势，举行了“中外教师同上一节课、同评一节课”的教研活动。

为创新教研组织学习共同体的形式，我们一直在摸索和实践，挖掘了以下几个载体。

1、一徒多师，教学相长

师徒结对是学校在青年教师培养管理上的一个常规做法，这一做法在实践中存在着一些不足，如师傅的一些不成熟、陈旧的教学思想对徒弟思想的影响，师傅本身所存在的知识局限性，这些都不利于青年教师的快速成长，采取一徒多师制能在一定的程度上解决以上矛盾。

在课题实施期间，我们通过教师自主报名，师徒双向选择的方式在期初开展结对活动，全校30周岁以下的青年老师均有至少两名师傅对其进行学科或班主任工作的指导，每月规定专门的师徒活动日，给予一定的活动时间和活动自由，切实保证活动的有效开展。

2、名师引领，对话进步

我校的胡震珍校长是宁波市名师，江东区教育局在2006年为其成立了“胡震珍名师工作室”，正是利用这么一种便利的条件，我们学校教师纷纷加入到这一工作室来，在胡震珍名师的引领下，定期开展沙龙式的主题研讨活动，这类研讨活动以课例研究、案例分析为主，一般包括：

案例准备——组织讨论——角色扮演——反思拓展四个部分，即先有现场的或录制的教学案例，然后组织讨论，通过教师现场演绎，再进行反思与主题拓展，撰写活动感想。

这在一定的范围内，在一定的层面上对话成为一种制度、交流成为一种习惯。

3、校际交流，和谐发展

这里的校际学习共同体是指不同学校间，或者不同学校的教师间组成的学习共同体.它的优点是可以实现学校间的优势互补、资源共享，但由于时间和空间的限制，共同体活动受限比较多。

为充分利用其优势而尽量避免其不足，学校从制度上确保校际合作交流的开展，规定每年的五月和十月为校际合作交流月；从形式创新上促进校际合作交流的有效进行，我们从以往的送课到现在的送课与送讲座性结合，教师间交流扩展到两校学生间的交流，通过形式多样的送教活动，不仅给青年教师创设了锻炼展示自我的机会，也为两校老师搭建了一个学习、交流的平台。

我们拓展和延伸校际合作交流的内涵和实质，开展了形式多样的校际教研联合活动，如：

2006年10月在区教研室的牵线下，我校与上海卢湾区教师进修学院骨干教师研修班的80多位教育专家、骨干教师本着共同的愿景——如何提高课堂的有效性，进行了交流活动。

2006年12月，我校与江东实验小学和第二实验小学三校联合举行了“追求有效教学、提高课堂质量”为主题的教研活动。

我们丰富着校际合作交流的形式和内容，提升了其内涵，为真正意义上的校际学习共同体的创建提供了良好的实践模式。

4、专业合作，跨越层次

一线教师有着丰富的实践经验，但往往缺少理论指导，专业人员与教师间的对话可以使一线教师站在高一层面去审视教学问题，挖掘教育教学现象背后存在的深层问题。

近年来，我们邀请了部分退休学科教研员定期蹲点参与学校的教研活动，还聘请了特级教师陈妙恩长期指导学校语文教学；通过区教育局的搭桥引线，我校以市规划课题《构建有效学习共同体，营造智慧型校园的实践与研究》为引领，与高校教师建立合作关系，请他们指导和参与教师行动研究课题的研究，以此开展学习共同体的创建。

（二）不同成长期的学习共同体

基于教师在教育实践中具有的主体性、动态性、多元性和建构性等多方面的特点，为给他们提供个别化学习的支持，以帮助其有效实现专业化发展，我们学校们根据教师的不同年龄层次、不同专业特点，把教师的专业发展分为成长期、发展期、成熟期等三个期。

基于教师不同专业成长期而走在一起的教师有着共同的发展话题，相似的专业特点，为学习共同体的有效搭建提供了良好的基础。

“中心大讲堂”在专家的引领作用下，为教师的专业成长上起到了一定的作用，但随着形势的发展，那种平民教师的“草根式”讲座和论坛，引起了大家的关注，为充分利用学校的教师资源，赋予不同成长期教师的话语平台，学校定期给各成长期的教师发表自身思想的机会，各成长期教师在各自的团队合作共同体下，提炼他们的教育思想和观点，由教师代表在中心大讲堂中阐述自己的教育观，这种方式的思想交流与碰撞，不仅营造了教育百家争鸣的良好状态，而且使不同专业成长期的教师有了又一个成长的平台。

（三）自发联盟的学习共同体

教研组、备课组、教师不同的成长期划分虽然也是教师间进行协作和提升教师实践性智慧的一种团体，但它有着至上而下的行政干涉。

我们通过实践发现教师学习共同体除了以教研组、课题组成员等为单位组成外，更应该有志趣相同的有着共同目标的教师自由组成的。

那种基于教师自发的，源于教师共同兴趣的自由民间组合，更有一种学习共同体的意味。

在实践中，为培育这样的环境和共同体生长土壤，我们通过了以下途径来确保其有效展开。

1、搭建学习平台

首先是时间保证。

每周五的业务学习时间是学习共同体活动的固定时间，除外还有不定期的教研活动时间和个人业务能力学习时间。

其次是方式多样。

多样的学习方式可以激发教师的学习激情和表达欲望，我们是通过集体学习、年级组学习、教研组学习和个人学习相结合的方式来支持教师的学习。

我们每学期以年级组和教研组为单位提供给每位教师一定金额的活动经费，年级组和教研组可以根据需要自由组织学习活动。

学校把书籍杂志的征订权下放到各年级组和教研组，每位教师可以根据自己的实际需要征订1-2本杂志或书籍，同时学校给每位教师以学年100圆的书籍征订费，教师可以根据自己的需要自由订阅，自己保存。

2、选好学习内容

学习内容枯燥、单一，不仅不能引起教师的学习兴趣，也不利于教师全面、客观地看待教育问题。

只有学习内容的多样化，才能激发起兴趣，开拓视野。

为此，这以类别的教师学习共同体除了对根据需要对教学热点难点问题的研讨外，学校常为教师们提供一些社会话题，如：

如何做一个品位教师，如何看待轻负高效等等，这样广泛地接触各类问题和现象，丰富着教师的头脑，发散着教师的思维，由此而提高教师看待问题和分析问题的能力。

3、建立学习机制

为了使教师把这种自发学习当成一项自觉主动，甚至是迫切的行动，需要建立了一套激励机制。

学校不定期的在不同的团队间开展读书征文比赛、辩论赛等，以此来调动、激发教师学习积极性，同时把这些比赛的成绩纳入团队考核中。

把大家凝聚在目标的旗帜之下，激励大家朝着期望的方向前进是我们在这一教师自发学习共同体中所采用的一种机制。

三、制度保证，完善学习共同体的管理机制

（一）订出制度成风习

为保证学习共同体的切实开展，我们从制订和修改一系列的教学制度入手，根据教师的教学实际和学生的需求，逐年完善原有的与教学有关的制度，如原来的《江东中心教师奖育奖学条例》规定奖励的形式为现金发放，为更好地提高教师的专业发展积极性，我校修改了奖育奖学条例，变奖励现金为奖励现金和培训券相结合，中心大讲台的主讲从专家向一线教师倾斜，听课内容从本学科向其他学科延伸，教师比武从青年教师向全体教师过渡，对外开课从单一课的展示向教科研结合展示发展，教师评价从理性向质与量相结合进行改革，与此同时，我校根据需要逐步出台了新的规章制度，如教研组自主活动和购书经费规定，学期教育叙事撰写的规定等。

（二）选好组长带好头

一个好的组长在教师学习共同体中起着引领的作用，在实践初期尤其显得重要。

为保证学习共同体的有效开展，教研组长和备课组长我们一般由学校选派学科骨干担任，在学习共同体活动的初期具有一定导向和指导作用，定期开展优秀组长的评比，随着学习共同体的进一步推进，一些自发联盟组织的形成，我们逐渐淡化组长的行政管理概念而侧重于学习共同体活动的组织和协调，在优秀学习共同体的评价过程中，我们往往采用团队捆绑的方式进行，而不再进行个体单项评价。

（三）拉长共同学习链

内容链上，教师学习共同体的实践初期，我们往往把共同的话题锁定与课堂教学工作，随着活动的正常有序开展，我们逐渐拓宽了共同体的学习内容，持续推出学习的新内容，如读书沙龙会、谈如何做品位教师、话说营造智慧型校园等，逐步提升学习的内涵和深度；组织链上，我们鼓励教师一个人参加两个以上的学习共同体，引导教师拓展视野，和谐同伴关系;成长链上，我们根据教师的实际开展一师多徒活动，开展各类对话活动，提高教师的自身话语能力，促进教师的专业成长。

通过此项研究，我校有一批“智慧型教师”在迅速成长，中山数学高段的邬俊耿老师的“三精”牌教学模式，即课前精研教材，根据学生的认知规律，重组知识点的内在联系，在课堂上精讲，并通过精练的作业题加以巩固和提升，华光语文高段的杨波老师的“自主、分层预习”的教学方法，音乐教研究组推出的“课堂急救小贴士”，专门研究如何处理课堂教学的小细节问题等，这些教师、教研组的教学特色和风格初步形成，为学校教师学习共同体的发展打下了坚实的基础，树立了良好的典范作用。

同时实践过程中，在学生中也涌现出了“智慧学习、轻负高质”的喜人气象，有力地促进了学生身心全面、和谐的健康成长，为学生们减轻了过重的负担，现在他们的作业基本都能在学校里完成，学生有了更多自由支配的时间，可以参加各种自己感兴趣的活动，课外文体活动、学校社团、社区志愿者活动中到处都是他们快乐的身影，学习兴趣比以前更浓了，学生们的学习方法、学习习惯得到了充分的培养，促进了他们的可持续发展。

在实践的过程中，我们也有一些困惑和思考，首先是有关智慧型教师生成的思考，教育的技能和技巧是可以模仿，可以培训的，但通过研究，我们深刻的感受到智慧型教师的教育智慧除了接受知识、能力、价值观的培养外，更要靠个人长期不懈的自我修养，或者说其在更大的程度上源于教师的自塑。

教师学习共同体的构建从某种意义上来说可以促进智慧型教师的生成，但它不是关键因素，如何从教师内因出发，通过个人生活、职业经历的体悟与反思促成教师教育智慧的形成和修养提升是我们需要进一步思考和探究的问题。

其次是基于自发联盟的教师学习共同体的思考，那种由教师自发的，志趣相同的，有着共同教育目标的教师组成的自由民间组合，即基于自发联盟的教师学习共同体的形成由于受到教育体制、社会环境的影响，很难完全形成。

因为其成员不受不受地域、时空、社会的限制，凭借分享共同的思想和观点“聚集”而成的群体往往比较松散，聚得快，散得也快，很难形成一种相对固定的人员模式，其有效性和实践性需要进一步的思考。

展望未来，我校将与时俱进，围绕着“建设一支有社会责任感、有创新精神和能力、素质精良的智慧型教师队伍”时代要求，进一步探索和实践校本研训的新方法，新路子，更好地实现让教师和学生共同成长，让教师和学校一起发展。

参考文献：

[1]汪利兵等.教育行动研究：

意义、制度与方法[M].杭州：

浙江大学出版社.2003.

[2]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究.2005,

（2）.

[3]周耀威.基于“研究共同体”的教师成长[J].教育发展研究.2005,（11）.

[4][美]J.D.布兰斯福特.人是如何学习的：

大脑、心理、经验及学校.上海：

华东师范大学出版社.2002.

[5][美]S.D.布鲁克菲德.批判性反思性教师ABC[M].北京：

中国轻工业出版社.2002.

[6]胡庆芳.教师专业发展背景下的学习与学习文化的重建[J].上海教育科研2005,（3）.

[7]赵祥麟、王承绪编译.杜威教育名篇[C].北京：

教育科学出版社.2006.

[8]梁宇学.建设教师学习共同体有效促进教师专业发展[J].人民教育.2008,（3-4）:

38.

[9][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：

教育科学出版社.1984.