学习共同体业务学习Word下载.docx
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（2）组织系统性。
组织的要素必须构成一定的结构层次。
（3）组织适应性。
组织的适应性集中表现为三性：
一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。
二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。
三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。
2.对学习共同体的班级社会学分析。
学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。
现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。
3.对学习共同体的教育学分析。
学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。
4.对学习共同体的教育社会心理学分析。
学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。
它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。
（四）学习共同体的本质特征
a）行为主体性。
它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。
2.系统开放性。
它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。
3.成员组织性。
它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。
4.目标整体性。
它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。
5.活动整合一致性。
共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。
（五）学习共同体具有的两种基本功能
1.社会强化：
建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。
在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。
学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。
2.信息交流：
学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。
在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。
（六）学习共同体的三个基本特性
日本佐滕学等学者认为学习共同体有三个基本特性：
1.公共性：
共同体有共同学习的理念。
2.民主性：
保障每个学生的利益。
3.卓越性：
教师、学生和家长都主动追求卓越。
日本佐滕学认为21世纪学校应为“学习共同体”，认为“学桉校是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长和市民参与教育，并进行学习的场所。
”
学习共同体研究缘起：
20世纪80年代，随着新一轮教育改革的进程，就各门学科内部的教理研究和教学方法论的探索实践已取得了一定的成果和教师的普遍认可。
但其基于以“传统的客观主义知识观”和以“个人为中心”的学习方式所呈现出的教育实践在快速地走了一段路以后似乎呈现一种停滞不前的发展态势，其表现在于教师在接受“新课程标准”理念时教与学过程中产生出自身以及学校无法解决的困惑和混乱。
从封闭的学科内部或求教于专家学者在庞大的教育战线显得捉襟见肘，日益显现为教师专业成长的瓶颈。
如何帮助教师更好地应对教育改革和社会发展的要求,最终提升学生的学习结果,成为教育改革深化的趋势。
（一）实践背景
1.教育转向学习，终身教育转向终身学习。
2.学校教育从以教师教学为主转向以学生学习为主，从“学会”为主转向“会学”为主，从学生被动学习转向主动学习，从师讲生听转向师生互动学习，从单纯学知转向学会信息选择、收集、分析、加工、整理、应用、创造。
3.学生集体授课学习转向学生个体即时学习（包括网络学习），转向在参与和期望过程中相互学习，互相帮助，共同进步。
4.从个体学习需要转向团体、组织、机构乃至社会学习需要。
（二）理论背景
1.学习的意义
（1）学习是与认识对象对话（认知性实践）；
（2）学习是与他人对话
（社会性实践）；
（3）学习是与自己对话
（存在性实践）。
2.社会建构主义的主张
人是在社会文化情境中接受影响，通过直接与他人的交互作用来建构自己的知识，强调他人的存在及与他人的交流在个体学习过程中的作用。
学习共同体的构建：
（一）构建学习共同体的指导性理论
1、社会心理学理论
社会与个体相互作用。
个体心理活动在特定的社会生活条件下受其他人或群体的影响，个体的心理活动也影响社会中的其他人或群体。
2、群体动力学理论
群体的形成和发展取决于个体之间的互动（交往和相互作用）过程。
人际交往的基本形式之一是合作与竞争。
群体动力来自于群体的一致性。
3、集体教育与自我教育的理论
集体本身是一种巨大的教育力量，可使个体产生不同于处在单独环境中的行为。
教育中要使集体显示动态的教育力量。
搞好自我教育需要提高学生对于教育、教学和管理活动的实际参与程度和实际体验程度。
4、活动教育理论
活动促进发展，教育要活动化。
为此要选择和加工教育内容、提供组织化条件、提供活动方法和激发学生的活动动机。
5、建构主义理论
学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。
建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者与被灌输者。
建构主义提倡“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的至动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；
在可能的条件下组织合作学习（开展讨论和交流），并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：
提出适当的问题以引起学主的思考和讨论；
在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；
要启发诱导学生自己去发现规律、自已去纠正错误和补充片面的认识。
6、现代课程理论
课程内容要改变过去过于注重书本知识的状况，加强与生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
课程实施要强调创造和解释课程事件，促进学生人际互动和情知互动，引导学生在实践中学习，主动地、富有个性地学习。
要积极开发和利用优质课程资源，包括运用声像教材和实际教育情境等。
（二）构建学习共同体的主要指标
1、有方向正确而又具有参照性的共同目标
成员增强目标意识。
共同目标既切合社会要求，又切合本课时和本班学生实际，且具体明确，用以激发学生的学习动因，引导教学全过程。
2、有开放而又有序的组织机构
建立和完善相应的组织机构，使其主动适应环境变化的要求。
其中小组建构有利于共同活动的开展及目标的达成，成为班级教学管理的中介转换机构。
3、有既严肃又宽松的并为师生遵循的共同行为规范
共同行为规范明确、可操作、可观察、可评价，内化为师生的心理需要，师生执行的主体性水平较高。
4、有促进共同体发展和个体发展的共同学习活动
师生一起确认共同学习活动的目标、内容和方法，有利于提高人际交往和合作的频率，主导内容积极化，提高群体思维的广度和深度，从而提高活动的质量。
共同活动体现教师指导有方（在一堂课的准备、实施和反馈的各个阶段都能启发学生有效活动）、目的一致性、自我组织性、动作协调性和生成期望的人际关系等特征。
5、有团结和谐的人际关系
其综合评价指标为团结性和凝聚度。
具体反映在共同目标、规范及价值标准对成员具有参照性；
成员对共同活动的价值认识一致；
成员在群体中能从社会化和个性化两方面作出正确的自决行动；
成员固守在共同体内，有强烈的归属感，个人与集体关系、师生关系、生生关系、非正式群体与正式群体的关系表现为责任依从关系与情谊性关系的和谐统一。
构建学习共同体的途径：
1、积极转变教育观念
（1）从用功学习转向认知学习
用功学习转向认知学习有三个层次：
由传统的“座学”（死记硬背教科书内容）转向以活动（实践）为媒体的认知学习；
由传统的“个人主义用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”；
由背诵、积累式的“用功学习”转向发表与共享的认知学习。
即在教室内实现教学过程的活动性、共享性和反思性的认知学习过程。
（2）从个体认知转向共同认知
从个体学习转向共同学习，从个体认知转向共同认知，“共同学习”是从“建立倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。
2、确定促进师生共同进学的发展指标
（1）学生的发展指标内容：
构建学习共同体要关注学生提高学习效率，促进他们“三维目标”的达成度，同时增强他们的群体意识和社会适应能力，特别是自学能力和交往、协作、竞争等具有极强再生功能的能力。
（2）教师的发展指标内容：
构建学习共同体要关注使教师的教育观念和专业态度朝着合乎时代要求的方向转变，提高专业知识水平和能力水平。
师生共同发展的具体指标有待作进一步的细化。
3、建设学习支撑环境
建设学习共同体的学习支撑环境——形成经常进行相互对话、沟通、交流的学习机制。
在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、交流和沟通形式来学习，通过赞扬或批评来强化学习动机，通过相互支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。
4、开展学习共同体的学习评价
学习共同体的学习评价主要是助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三方面的评价：
（1）学习者建构知识的正确性、建构过程的特点及建构的优势和障碍的评价。
（2）学习者的意义协商程度的评价。
学习者和助学者在意义建构过程进行协商，达成一致的程度。
（3）学习者身份形成的评价。
学习者身份的形成、变化和发展：
正式与非正式参与；
新手与熟手等身份的变化。
学习共同体的理论分析：
（一）对学习共同体的组织学分析。
其特征有：
1.组织目的性。
2.组织系统性。
3.组织有序性。
表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。
以上三性集中反映为组织的适应性。
（二）对学习共同体的班级社会学分析。
（三）对学习共同体的教育学分析。
（四）对学习共同体的教育社会心理学分析。
学习共同体的本质特征：
（一）行为主体性
系统开放性。
（二）成员组织性
（三）目标整体性
它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标
（四）活动整合一致性
学习共同体的基本功能：
（一）社会强化
（二）信息交流
学习共同体的构成侧面：
（一）学术性
学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。
助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。
在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。
教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。
在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。
借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。
教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。
在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。
以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。
另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。
学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。
另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。
这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。
（二）认知性
在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。
利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。
这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。
这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。
研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。
（三）人际性
在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。
而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。
由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。
因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。
为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。
另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。
学习共同体的设计：
（一）确定资源
学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。
为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：
（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；
（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；
（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；
（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。
以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。
学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。
另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。
学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。
这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。
（二）组织意识
首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。
在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。
每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。
而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。
另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。
其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。
另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。
（三）交互过程
教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。
教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。
另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。
研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。
另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。
而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。
这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。
（四）交互工具
为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。
设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。
网络不应只是用来延伸传统教学，而应成为改革传统教学的有力工具。
尤其是，我们应该利用网络帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维和深层理解，促进积极主动的社会性知识建构。
而到目前为止，我们对基于网络的社会性知识建构还知之甚少，尚需对此做更深入的研究。
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