教育心理学第四章.docx
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教育心理学第四章
第4章学习心理
1、学习动机：
是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行文朝向一定学习目标的一种内在过程活内部心理状态。
2、学习动机分类：
根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机；根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
（是否有利于社会）；根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机；根据活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机；根据学校情景中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力（内部）、自我提高内驱力（外部）和附属内驱力（外部）三方面。
3、“耶克斯--多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。
一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
4、学习动机理论：
（一）强化理论：
行为主义认为行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。
通过奖惩的措施来维持学生的学习动机。
在教育上广为流行的程序性教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。
（二）需要层次理论：
人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。
（三）成功动机理论：
阿特金森，他把个体的成就动机分为两类，力求成功的动机和避免失败的动机。
（避免失败者往往选择非常容易或者非常困难的任务）。
（四）成败归因理论：
韦纳，六种可能：
能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。
稳定
因素来源
是否可控
能力
yes
内
no
努力程度
no
内
yes
工作难度
yes
外
no
运气
no
外
no
身心状况
no
内
no
其他
no
外
no
（五）自我效能感理论：
自我效能感由班杜拉首次提出的，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
5、设置问题情景是激发学生求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。
6、学习策略特点：
操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。
7、学习策略的分类：
认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略）、元认知（计划策略、监视策略、调节策略）、资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理、努力管理、学业求助策略）。
8、复述策略（属于认知策略）：
在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。
通常的复述策略有：
复述的时间上，采用即使复习、分散复习和及时复习；复述次数上，强调过度学习；复述方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。
9、精加工策略（属于认知策略）：
把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。
对于比较复杂的课文学习，精加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
10、记忆术：
形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位置记忆法；记笔记；提问；生成性学习（对阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等）、运用背景知识，联系客观实际。
这些都是属于精加工策略的方法。
11、组织策略：
是指经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用语对学习材料结构的把握。
12、归类策略：
把材料分成小单元，再把这些小单元归到适当的类别里。
归类策略的应用能使人理清头绪，各知识点与概念之间不致混淆，方便知识的理解、记忆以及提取。
13、纲要策略：
也称提纲挈领，是掌握学习材料纲目的方法。
分为主题纲要（提纲，就像写论文的好几级提纲一样）和符号纲要（符号纲要是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图）。
14、元认知：
元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知调控。
元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以达到预定目标，即知道何时做、如何做。
15、元认知策略：
计划、监控、调节、
16、计划策略：
计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。
元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。
17、监控策略：
监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调节，以期顺利实现有效学习的策略。
具体包括领会监控、策略监控和注意监控。
18、调节策略：
调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。
在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。
调节策略能帮助学生矫正自己的学习行为，补救理解上的不足。
19、资源管理策略：
时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
20、学习的迁移：
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
21、学习迁移的类型：
（一）根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移；
（二）根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移；（三）根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移；（四）根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。
一般迁移即原则和态度的具体应用。
如获得基本的运算技能、阅读技能后运用到各种具体的学科学习中；具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。
如学习了“日”“月”对“明”的影响，掌握了加减法对四则运算题的影响等。
（五）根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移；（六）根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
22、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节。
23、早期的迁移理论：
（一）形式要素说：
最早的关于迁移的理论，以官能心理学为心理学基础，重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的以及方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。
（二）相同要素说：
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同要素，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个技能的变化才会改变另一个机能的习得。
两种情景中相同要素越多，迁移的量也就越大。
后来给改为共同要素说。
（三）概括化理论：
也称经验类化说，美国贾德提出，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。
对院里了解、概括的约好，迁移效果就越好。
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。
（四）关系理论：
格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理自动产生。
苛勒所做的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
24、当代的迁移理论：
（一）认知结构迁移理论：
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移芳芳在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解，布鲁纳认为，学习是类别集编码系统的形成。
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论，认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构的有意义学习是不存在的。
认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强。
（二）产生式理论：
针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生的重叠，重叠越多，迁移量就越大。
C-A规则。
根据安德森的思维适应性控制理论产生的。
产生式的相似是迁移产生的条件。
（三）情境性理论：
格林等人提出了迁移的情境性理论。
他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
25、影响学习迁移的因素：
1，学习材料之间的共同要素或相似性2，原有知识经验的概括程度3，学习情境的相似性4，学习的定势和态度5，认知结构的特点6，学习策略的水平
26、知识：
知识是主体通过与环境相作用而获得的信息及其组织。
是客观事物的主观表征。
分为陈述型知识、程序性知识和策略性知识。
27、知识的表征：
是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体只是学习的关键。
陈述性知识主要以命题和命题网络烦人形式进行表征，表象和图式也是其重要形式；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征；
28、根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习；根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
29、符号学习：
又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。
如新生儿学会“狗”这个符号所代表的意义。
包括语言符号（词）和非语言符号（如实物）。
30、概念学习：
概念是人脑对客观事物本质特征的认识。
上位的概念称为属概念，下位的称为种概念。
学生获得概念有两种基本形式，一种是呈现给学生反映概念关键特征的典型例子；另一种是从某一类物体的两个或更多的实际例子中提炼出该物体的特征。
31、命题学习：
命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干个概念之间关系的判断。
是陈述性知识掌握的最高形式。
32、下位学习：
又称类属学习，是一种把新的观念归属与认知结构中原有观念某一部分，并使之相互联系的过程。
包括派生类属学习（例子：
具有光泽，延展性，易导电等性质的物质是金属，当在学到锰是金属时，就是派生的）和相关类属学习（例子：
挂红旗是爱国运动，现在新命题保护燃料是爱国运动，新命题获得意义，原有的爱国行动被扩展或深化了）。
派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
33、上位学习：
又称总括学习，是在学生掌握一个比知识结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题是产生的。
上位学习遵循从具体到一般的归纳过程。
34、并列结合学习：
新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。
35、陈述性知识的学习：
获得、保持和提取。
36、程序性知识的学：
陈述性阶段--程序化阶段--自动化阶段
37、变式练习是学习程序性知识的必要条件
38、技能：
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
操作技能和心智技能。
39、技能特点：
技能学习来的，不用于本能行为；技能是一种活动方式，不同于知识；技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。
40、操作技能：
又称动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹拉弹唱等。
41、操作技能特点：
动作对象的物质性--动作进行的外显性--动作结构的展开性
42、操作技能的形成阶段：
操作定向：
在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息和要求。
操作定向就是了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程；操作模仿：
模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。
操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础；操作整合：
把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成为整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映像的过程；操作熟练：
动作的熟练是操作技能掌握的高级阶段，动作的执行到达程序化、自动化和完善化。
43、练习是操作技能形成的具体途径
44、高原现象：
一般在练习中期出现
45、心智技能：
也称认知技能或智力技能，是通过学习而形成的合乎法则的治理活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等。
46、心智技能具有动作对象的观念性--动作进行的内隐性--动作结构的减缩性
47、心智技能的形成阶段：
原型定向：
原型指你那些被模拟的自然现象或过程，智力活动的原型是对一些最典型的智力活动样例的设想。
原型定向就是了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向。
这一阶段是主题掌握操作性知识的阶段，也是心智技能形成的准备阶段；原型操作：
依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映像的过程；原型内化：
即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、减缩的形式的过程。
它又分三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
48、问题解决特征：
目的性、认知性、序列性
49、问题解决的过程：
发现问题、理解问题、提出假设和检验假设
50、问题解决的策略：
手段-目的分析法：
切小块，一种常用解决复杂问题的方法；爬山法：
降低目标，与前者类似；逆推法：
等于数学里面的反证法
51、影响问题解决的主要因素：
问题情境、定势与功能固着、原型启发、已有知识经验、情绪与动机
52、在定势影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境作出反应，积极和消极作用都有
53、人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着，在其影响下，人民不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性
54、目前较公认的是以发散思维的基本特征来代替创造性
55、高智商是高创造性的必要条件，但不是充分条件。
低智商不可能具有创造性，高智商可能有高创造性，也可能有低创造性，高创造性者必须有高于一般水平的智商
56、头脑风暴：
通常一集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路
57、态度包括认知成分、情感成分和行为成分，情感是核心
58、个人品德的核心部分是道德认识，衡量人们品德的最重要的标志是道德行为
59、品德和道德的关系：
首先，道德是一种社会现象，品德是一种个体心理现象。
其次，道德的发生和发展受社会发展规律的制约，具有明显的阶级性和社会性。
品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。
再次，社会道德内容是一定社会或阶级伦理行为规范的完整体系，个体品德内容知识社会道德准则或规范的部分表现。
第四，道德是伦理学和社会学研究的对象，品德则是心理学和教育学研究的对象
60、品德发展的阶段论
（1）皮亚杰的到的发展阶段轮
他律到自律的过程10岁是分水岭
（2）科尔伯格的道德发展阶段论
道德故事两难法
1.前习俗水平：
幼儿园及小学中低年级。
第一，服从与惩罚的到的定向阶段，缺乏是非善恶的观念；第二，相对功利的道德定向阶段，有较强的自我中心性
2.习俗水平：
小学中年级出现个体开始着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则，能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。
第一，好孩子的到的定向阶段，谋求大家的称赞；第二，维护权威或秩序的道德定向阶段，以法制观念判断是非、知法守法
3.后习俗水平：
个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普通原则。
第一，社会契约道德定向阶段；第二，普遍原则的到的定向阶段，对是非善恶的判断有独立的价值标准，看到了社会公则与法律的界限性。
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