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教师作为促进者的角色的内涵与实现路径
基础教育课程改革纲要》指出:
“教师在教学过程中应与
学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究。
在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
”“促进者”是基础教育课程改革视阈下教师的重要角色之
。
教师的这一角色要求是对传统的认为“教师是知识传授者”的认识的改变,体现了课程改革所倡导的交往互动的教学观、平等和谐的师生观、发展共进的评价观,得到了教育研究者和实践者的广泛认同。
但在具体的教学语境中,“何谓促进者”、“如何成为促进者”仍然在困惑着一线教师。
究其原因,是许多教师尚未真正理解“促进者”角色的内涵,所以就难以实现自己角色的转换,难以真正成为学生发展的促进者。
因此,对“教师作为促进者”角色的内涵及其实现路径有必要作进一步的探讨。
、教师作为促进者的角色的内涵
把“促进者”这一概念引入教育领域的是美国人本主义心理学家罗杰斯。
1952年,罗杰斯在哈佛大学作关于“教和学的思考”的演讲时郑重地宣告:
“我失去了当教师的兴趣!
”他认为,
教给他人的任何东西,似乎都是无意义的,因为它对行为者的行为几乎不产生或根本不产生有效的影响。
他还称自己只对那些能对行为者的行为产生深远影响的知识感兴趣,而唯一能对行为者的行为产生深远影响的知识是行为者自己发现并能被化为已有的知识,但这种能被化为己有并被同化到自己的经验中的知识却不能直接传递给他人。
所以,要实现这一目的,教师就必须发挥一种有别于传统作用的新作用,必须停止教导（teaching）而开始促
进（facilitating）,从而使自己成为学生学习的促进者
（facilita-tor）。
由此可见,教师作为促进者主要应表现为教师能通过其言行和自身的生命体验,通过提供给学生一些直接的、具体的、有效的帮助来激活学生的生命需要,唤醒他们生命中沉睡着的潜能,调动他们的积极性、主动性和创造性等。
从而实现学生生命的健康发展。
这种学习的促进者,“如同学习的一位向导,如同解决问题的模范,如同一种发动学习过程的催化剂,如同学习过程中的一种助力,以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友”。
教师作为促进者主要表现为以下的角色特点
1积极旁观
新课程改革关注学生的自主学习和合作学习,新课程改革要求教师在教学活动中应充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。
但是,这并不是忽视或无视教师的存在,学生在学习、观察、
实验、讨论时,教师并不是无所事事,而是要积极地看,认真地听,
要设身处地地感受学生的所作所为和所思所想,随时掌握课堂中的各种情况,思考下一步如何指导学生学习。
教师的旁观还应给学生创造一个良好的和有序的学习环境。
这里所说的环境既是物理意义上的环境,也指一种心理氛围。
教师要为学生营造一种能
使学生有安全感的学习氛围,要给学生以心理上的支持,以使他们敢于行动,使他们能继续不断地进行探索和思考。
2有效激励
人是需要激励的,对于身体和心理正处在成长期的学生而言他们更需要受到不断的激励。
生命本身具有智慧和力量,这种智慧和力量需要有一定的支持方能显现。
教师的价值就在于他能为学生的成长提供有效的能量,而激励就能产生能量。
激励可以促使学生的潜能得到发挥,可以促使他们克服困难,使他们进一步提升自我,从而完成任务。
那些常常受到激励的学生,会有更强的
自信心、更好的个性品质和更好的表现,因而就有更多的获得成功的机会。
哈佛大学的3名教授曾做过一项实验:
让60名智力和
学习成绩相差无几的儿童去做一项很困难的工作,这项工作的困难程度超出了他们的能力,以至于他们一开始都没有完成。
后来,3名教授将这些儿童分成了3组,然后对第一组儿童不断地进行激励,对第二组儿童不闻不问,对第三组儿童则经常加以训斥。
一个礼拜之后,第一组的儿童中有18个人成功地完成了任务,同时对自己的能力进一步地充满了信心;第二组的儿童中只有6个人完成了任务,但同时有8个人中途放弃了这项工作;第三组的
儿童中有17个人放弃了这项工作,而且几乎所有的人都充满了
否定性的评说往往多于激励,而且这种否定不是针对某个人所做的某一件事的否定,而是对学生的全盘否定。
调查显示,在实际的学校教育中,大约只有30%的学生能够得到教师的鼓励,并且他们大都是一些成绩好的学生或班级干部。
受到表扬的学生一般都具有积极的人格特征,而得不到鼓励的学生则容易形成消极的人格
倾向,因而往往是怀着一种灰溜溜的心情走上社会的,并且随后也成为社会上的属于惰性群体中的一员。
当然,对学生的激励不能是没有原则的表扬和肯定。
面对学生的错误行为,教师应该给予合理的批评。
合理的批评也是一种激励,关键在于要讲究批评的艺术。
一是要实事求是地对待学生身上存在的问题,既不扩大,
也不缩小;二是要找准问题存在的根源,要引导学生自己发现错误,要允许学生提出不同的意见,以让学生能真正地认识到自己的错误;三是要站在学生的角度看问题,要考虑到学生的感受,避免学生产生拒斥的心理;四是要注意批评的场合和尺度,注意批评时批评者的态度和谈话的语气,注意学生的情绪变化。
3适时帮助
罗杰斯提出的教育改革的口号是“废除教学”。
单从字面上
理解,罗杰斯似乎是要否定教学的意义和教师的作用,但事实并非如此。
他认为,教师是课堂中不可或缺的一员,只不过其作用更多的是引领和指导,是给学生提供必要的帮助,以使他们的学习活动能基础扎实、目标明确、过程有序,以确保学习活动能取得实效。
这是教师作为促进者的重要方面。
教师对学生的帮助主要应体现在两个方面:
一是态度的引领。
在学生的学习及人生发展的过程中,学生会遇到一些使他们感到困惑的问题,甚至会对学
习失去兴趣。
在这种情况下,教师若能给学生以积极的鼓励,若能
让学生明确学习的意义、了解学习的方法,就会使学生对学习活动保持持续的兴趣。
二是知识的传递。
学生的自主学习活动需要有必要的基础性的知识作基础,否则学生的思维或判断就会失去依据,学生的想象力也会无从说起。
在学习的过程中,学生也会遇
到困难,也有可能放弃学习活动,也可能对学习采取一种应付的态度。
这时,教师若能适时地答疑解惑,能给学生指明方向,就可以帮助学生走出困境。
二、教师作为促进者的价值
1体现交往互动的教学观
在传统教学观的视阈下,教师负责教,学生负责学,教学内容以教师向学生传授间接经验为主,教学形式是教师对学生的单向灌输,教师是课堂上的权威,是主体,是知识的传授者,学生是知识的接受者。
因此,传统课堂更多的是单向的、静态的、封闭的教支配和控制着学,而学则无条件地要服从于教。
在这种教学活动中,学生的独立性和独立品格慢慢地丧失,教也会走向其反面,
最终成为遏制学生学的“力量”。
教师作为促进者的角色体现着
交往互动的教学观,师生双方可以在相互交流、相互沟通、相互
此的情感、体验与感受,从中丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享和共进,从而真正实现教学相长和共同发展的要求。
交往互动昭示着教学不是教师的教与学生的学的机械相加
而是师生互教互学,是彼此形成一个“学习共同体”。
在这个共同体中,教师不再仅仅是教,而且也通过与被教育者的对话,使学生在被教的同时也在互教。
教师作为促进者关注教学过程中师生间的交往和互动,而这种交往和互动的教学观正是新课程改革和现代教学所倡导的。
2体现平等和谐的师生观
人们将传统的教师角色定位为知识的传授者、团体的领导者、学生执行纪律的监督者和家长的代理人等,教师的这些角色彰显了师生关系中教师中心和管理主义的倾向,学生的主体地位被剥夺,自尊心受伤害,其行为更多地表现为接受管理、服从安排、执行任务和被动学习。
这样,他们即便对教师对教学有意见也往往不敢提或不愿提,时间稍长便会形成一种习惯,变成不会
提。
但这种服从的背后,实际上往往却“暗流涌动”,师生关系经
易得到解决,因而不利于改进教学。
因此,教师只有以促进者、参
与者和引导者而非传统意义上的施教者的身份参与互动过程,使教学具有双向性和协同性,淡化学生潜意识中对教师的敬畏和因自己不够成熟而产生的自卑感,才能使学生获得心理上的自由才能凸显出其民主和平等的意识。
唯有如此,学生才会更加尊重教师,并以良好的心态主动和教师接近,才能在平等的交往中加强和教师的沟通,形成良好的师生关系,创建和谐的教育氛围。
平等与和谐的师生关系的建立,并不是对师生各自角色的淡化或混
同时,
同,而是意味着师生之间通过平等的交流所形成的亲密性。
和谐也并不意味着师生在所有方面都要一致,师生之间也会产生冲突,并且教师还必须面对冲突,必须设法化解矛盾,在冲突的解
决和共识达成的过程中进一步加强师生之间的信任,进一步营造更加和谐的合作氛围。
3体现发展共进的评价观
新课程改革将学生视为课堂教学的主体,重视充分尊重学生的个性,视学生的发展为主要目标。
同时,人们逐渐认识到,教育改革还必须重视教师的专业发展,即学生的发展必须建立在教师专业发展的基础上。
因此,师生共同发展就是教育改革的价值追求。
谋求师生的共同发展,既要构建良好的师生关系,营造和谐的
教学氛围,更要注重构建师生共同发展的教学评价观。
新课程改革强调构建发展性的师生评价体系,强调对学生进行评价不是为了给出学生在其群体中所处的位置,而是为了让学生在现有的基础上有进一步的发展。
这样,它就关注要让学生学会更多的学习
策略,关注给学生提供表现自己所知所能的各种机会,关注通过评价来发展学生的自我认识和自我教育的能力。
对教师的评价也不是仅以学生考试的分数论成败,而要更关注教师的自我评价和自我反省,更重视通过评价来促进教师与教师和教师与学生间的沟通交流以及教师的教育教学能力的进一步提高。
三、教师作为促进者角色的实现路径
1丰富教师的实践智慧
教师要成为一名成功的促进者,仅仅具备理论知识是不够的还必须具备实践技能。
同样,如果教师掌握的是缺少深厚理论背景的技能,也会导致其滥用甚至是误用这些技能。
因此,教师应该在对专业知识和教育理论不断学习的基础上,通过反思,即通过
对自己的实践过程与结果进行的反思,形成自己的个体理论,并
实践智慧。
教师的实践智慧的形成,一是要有其合理的知识结构。
教师应该具有怎样的知识结构,国内外许多专家已进行了大量的研究。
林崇德先生从教师的知识功能的角度把教师的知识分为主体性知识、文化知识、条件性知识和实践性知识几种。
教师只有具有了自己合理的知识结构,才能很好地驾驭教材、处理教材才能完整准确、生动有效地向学生传授知识,启发学生的思维;
才能更好地运用教育规律,按学生成长成才的规律行事;才能更好地满足学生的求知欲,促进学生对知识的融通和全面发展。
是要不断地反思。
美国心理学家波斯纳（Posner）将教师的成长与其对自己的经验进行的反思结合起来,提出了教师成长的公式:
经验+反思=成长。
我国心理学家林崇德先生也提出了一个优秀教
师成长的公式:
优秀教师=教学过程+反思。
这意味着,教师光有理
论知识和经验的积累是不够的,还要对自己的教育教学进行反思在不断反思中获得成长。
三是教师的合作。
教师之间的平等与自
愿的合作,即围绕共同感兴趣的问题探讨解决的办法,有利于形
讨的过程中提高自己的教育教学水平。
2理解学生的成就动机
学生能否以积极的态度参与到教学活动中来,是教学获得成功的关键,而学生的参与往往是因为活动能促成其动机的达成。
古德和布罗菲将动机界定为“对指向某目标的行为的发生、方向、强度和坚持性进行解释的假设性结构”,它包含一些概念,
如成就需要（“我想在考试中取得好成绩”）、归属需要（“我想
和我的朋友一起工作”）、诱因（“奖励或惩罚”）、习惯（“我从不在吃了零食之后才做我的家庭作业”）、矛盾（“作为一个好人,
我怎么能在完成任务的过程中进行欺骗呢”）和好奇（“那看起
来是一个好主意,但是我想知道它是否行得通”）等。
对于教师而
言,促成学生动机的形成,两个问题值得关注。
（1）了解学生。
学生的动机要么是由外部激发出来的,要么是由其内部产生的。
一些学生能完成学习任务,是因为完成了任务后能够获得他人的认可或者获得某种形式的奖励;一些学生能完成学习任务,是为了满足他个人的需求。
教师要细心地了解学生的动机及其来源,要仔细观察每一个学生的动机倾向,从而做出恰当的判断。
（2）自我激励。
教师要对学生起到促进作用,自己首先就要有良好的个人品质和人格魅力,要充满激情,积极向上,开朗乐观,
并以此来激励学生,感染学生。
要热爱教育事业,关心爱护学生。
师爱不仅是教师出于对自己的责任和义务的认识,更是在师
生通过接触、了解和不断交流之后,教师发自内心的悦纳其学生的一种内心需求,是心甘情愿的付出,是一种想到自己的学生的存在就会产生的一种愉悦、关切与关注的情感。
教师要善于对学生做出肯定而积极的评价,这种积极的评价是学生需要听到的听到以后学生因而也会表现得更加积极和更加主动。
3创设支持性的环境
（1）关注教学情境。
学生学习的兴趣、主动性和积极性往往是在一定的情境下产生的,情境能让学生提高感受性,保持注意力,达到最佳的学习状态。
学生的创造性思维能力,也只有在其积极主动的学习过程中才能得到最好的发展,因此教师要善于创设特定的情境,以激发学生的好奇心和解决问题的强烈欲望,诱发学生的创造性动机,使学生投入到创造性的学习活动之中来。
丰富的教学情境会产生激情的碰撞和灵性的涌动,会实现价值的引领和个性的张扬。
良好的教学情境的创设,一是要让学生能以平等的姿态和教师进行交往,因为只有如此学生才能把自己视为是教学活动的主体,把学习看成是自己的事情,从而主动积极地进行学习。
二是要关注课堂气氛。
良好的课堂气氛不是教师口若悬河地讲、学生中规中矩地听,也不是形式化、表演性的教师提问或学生分组讨论的场景所展示出来的表面上的热热闹闹,它更加关注学生精神上的投入和师生间在心灵上的融通。
这种支持性的、宽容的课堂气氛能使学生思维活跃,信息反馈及时,学习愉快高效。
（2）培养学生的自律能力。
教师作为促进者意味着学生拥有了更加灵活的学习方式和更加丰富的学习内容,学习内容和学习方式选择的自由,促使学生被动接受的课堂局面被打破。
但是充分发挥学生的主动性和积极性,并不意味着学生拥有绝对的自由,否则就会造成课堂上的散漫,就达不到应有的效果,所以培养
学生的自律能力就显得尤其重要。
要注重教育学生遵守纪律,使学生与他人友好相处,在这种友好相处中培育合作精神。
美国人本主义心理学家马斯洛曾强调:
“只有对能自律的人、能负责的人,我们才能说,就按你说的去做吧,那样可能是对的。
”
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