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完整word版克拉申理论主要由以下五个假说组成
克拉申理论主要由以下五个假说组成：
1习得---学得区别假说（TheAcquisition—LearningHypothesis）
克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的
作用的认识。
2监控假说（TheMonitorHypothesis）
监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。
根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。
语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。
而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：
1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。
因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。
在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。
3输入假说（TheInputHypothesis）
输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。
他曾用一本专著论述他的这个假说。
克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensiveinput），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
这就是他著名的i+1公式。
i代表习得者现有的水平,1代表略高于习得者现有水平的语言材料。
根据克拉申的观点，这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：
1）可理解性（comprehensibility）。
理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
2）既有趣又有关（interestingandrelevant）。
要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。
3）非语法程序安排（notgrammaticallysequenced）。
语言习得关键是足量的可理解的输入。
如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
4）要有足够的输入量。
要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
4情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）。
这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。
语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。
克拉申认为影响习得语言的情感因素是：
1）动力。
学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。
目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。
2）性格。
自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。
主要指焦虑和放松。
焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
5自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。
例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等。
克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
第二语言学习理论
作者：
来源：
发布时间：
2011年07月02日
有些教学法，如“自然法”（NaturalApproach）就是建立在某一学习理论（克拉申的监察模式）的基础上的。
有些教学法是以某一学习理论和某一语言理论作依据而创立起来的（如听说法）。
对语言学习理论的掌握，能帮助我们了解已创立起来的教学方法，也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法的研究。
外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究，行为主义的学习观、认知主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究。
一、行为主义的学习理论
行为主义产生于20世纪20年代，华生（J.B.Watson）是它早期的代表人物。
华生研究动物和人的心理。
华生认为人和动物的行为有一个共同的因素，即刺激和反应。
心理学只关心外部刺激怎样决定某种反应。
在华生看来，动物和人的一切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。
他提出了行为主义心理学的公式：
刺激——反应（S-R,Stimulus-Response）。
结构主义大师布洛姆菲尔德（L.Bloomfield）以行为主义的“刺激——反应”模式作为其理论依据。
Jack让Jill摘苹果说明S-R语言行为模式：
Jill’shunger （S）
“I’mhungry” （r）
Jack’shearing（s）
Jack’saction （R）
布洛姆菲尔德重视作为声音r….s言语行为的研究,他认为r…s是物理的声波，从而得出语言教学过程的理论，即在语言教学中教师对学生进行声音刺激，学生对声音刺激进行反应。
斯金纳（B.F.Skinner）继承和发展了华生的行为主义。
斯金纳认为人们的言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。
这里讲的“某种刺激”可能是言语的刺激，也可能是外部的刺激或是内部的刺激。
一个人在口渴时会讲出“Iwouldlikeaglassofwater.”。
斯金纳认为，人的言语行为通过各种强化手段而获得。
在某一语言环境中，别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。
由于言语行为不断得到强化，孩子们就能逐渐地养成语言习惯，学会使用与其语言社区相适应的语言形式。
如果没有强化，语言习惯就不能形成，语言是不能学习到的。
行为主义习惯形成的学习模式：
（Stimulus）→（Organism）→（ResponseBehavior）
行为主义的学习理论有其明显的局限性。
行为主义把研究动物所获得的结论，无保留地运用到复杂的人类行为的研究，作出粗略和肤浅的见解，它强调环境因素和外部因素是决定有机体行为的最重要因素，必然要忽视人在言语行为中的主动作用和独立作用。
它不能解释为什么一个四五岁的孩子就能掌握某一种结构复杂的语言。
二、认知主义的习得理论
乔姆斯基（NormChomsky）是认知主义习得理论的代表人物之一。
乔氏认为任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力，这个事实行为主义学习理论解释不了。
儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子，通过归纳、推理和抽象概括而习得母语语法和学会母语使用的。
乔氏认为，人类有一个与生俱来植于大脑里的所谓语言习得机制（LanguageAcquisitionDevice,简称LAD）或普遍语法（UniversalGrammar,简称UG）。
按乔氏理论，外部环境和语言输入只有“激活”语言习得机制的作用。
母语心得过程：
语言输入→普遍语法→特定语言的语法
认知主义习得理论强调的是人脑中的内在因素，而不是习得的外部环境和语言输入。
对于普遍语法是否在第二语言习得过程中起作用的问题，学者们有不同的观点。
三、克拉申第二语言习得理论
克拉申博士（D.Krashen）的理论常称为监察模式（MonitorModel）。
1、监察模式由五个假设组成，即习得和学得假设、自然顺序假设、监察假设、输入假设和情感过滤假设。
（1）习得——学得差异假设（TheAcquisition-LearningHypothesis）
成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。
第一条途径是“语言悉得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。
克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件，成人掌握语言的能力还要比儿童强些。
他同时还认为，别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的。
这一点中国同学值得注意。
（2）自然顺序假设（TheNaturalOrderHypothesis）
这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。
也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。
克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。
初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。
（3）监检假设（TheMonitorHypothesis）
一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因；而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。
换句话说，当我们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。
语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前，也可能在其后。
在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法。
语法规则如果不是悉得而是背出来的，也用不上。
但在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲或文章增添色彩。
这一条可以说是克拉申对语法知识的用处做出的最大让步。
（4）输入假设（TheInputHypothesis）
输入假设也是克拉申第二语言悉得理论的核心部分。
只有当悉得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensibleinput），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生悉得。
如果你的现有水平为“i”，那么就要给你提供“i+1”水平的输入。
这种“i＋1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要悉得者能有足够的理解输入时，就自动地提供了。
克拉申认为，理解输入语言的编码信息是语言悉得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入只是一种噪音。
按照输入假设，说话的流利程度是自然达到的，是不能直接教会的。
对输入假设的理解关键点就是comprehensibleinput“i＋1”。
+1就是在自己现有水平上加了“一点点”难度。
换句话说，我们正是因为有了这一点点难度才提高的。
其实大家寻找的答案，最主要的出处就在这一条上。
我们之前对一系列误区的分析，很多都能从这一假设中找到依据。
我们今后掌握的最重要的技术就是不断自己创造这一条件。
稍后我们详细说明。
另外有一个非常重要的“沉默期”（Silentperiod）的概念，是在这假设里引入的。
克拉申认为，无论成人或儿童，在掌握说话能力前，都会有一个相当长的沉默期，直到听懂的量达到一定程度而有足够的自信时，才可能说话。
这一沉默期是正常的同时也是必要的。
所以大家不要急着上来就想说，说的能力要来得慢，同时它是自然到来的。
（5）情感过滤假设（TheAffectiveFilterHypothesis）
克拉申提出情感过滤假设来说明心理或情感因素对外语学习的影响。
情感过滤假设认为，有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，情感因素起着促进或阻碍的作用，心理上的因素影响着他悉得语言的速度和质量。
这些因素是：
1）动机（Motivation）学生的学习目的是否明确，直接影响他们的学习效果。
2）信心（Self-confidence）比较自信，性格外向，乐于把自己置于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学生在学习中进步较快。
3）忧虑程度（Anxiety）在第二语言或外语的学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。
同样，心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。
这一假设有点偏语言教学经验谈，它的重要性也常被忽视。
（后来人们通过实验发现，人在试图说外语而又说不出来时因焦虑而在脑部产生的电流，可以电死一只老鼠，可见学外语时的焦虑程度之高。
）
情感因素的作用：
语言输入→Filter→语言习得机制→习得到的能力
2、监察模式与外语教学
按照克拉申的外语教学理论，外语教学应尽量提供可理解的语言输入，为学生习得语言创造一个有利的环境。
四、斯温纳（M.Swain）的语言“输出假设”（OutputHypothesis）
1、斯温纳的输出假设的内容
克拉申认为可理解的输入在第二语言习得中起着中心作用（CentralRole），而斯温纳则认为输出在第二语言习得中有着显著的作用（AMoreProminentRole）。
斯温纳假设的依据是“浸泡式”（Immersion）教学实验。
浸泡实验表明：
尽管她的学生通过几年浸泡，获得的语言输入不是有限的，但他们并没获得如本族语者那种语言的产生能力。
她认为，造成这样的原因不是学生获得的语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足。
她认为她的学生没有给予足够的机会在课堂环境中使用语言。
再者，他们没有在输出活动中受到“推动”（BeingPushed）。
斯温纳认为语言输出有三个作用：
（1）促进学习者对语言形式注意的功能；
（2）提供学习者进行检验自己提出假设机会的功能；
（3）提供学习者有意识反思机会的功能。
斯温纳的输出假设对外语教学的启示
由于语言输出活动能帮助学习者提高其使用语言的流利程度，使学习者意识到自己在使用语言时存在的问题，使学习者能有更多机会来验证自己提出的假设，以语言对假设进行反思，因此，从认知的角度来看，语言输出对外语习得都是必需的。
在外语教学中恰当地安排适当的语言输出活动能促进语言学习。
不论在教学上还是在教材编写方面，要设计多种交际性的语言输出活动，以促进学生语言产生能力的培养。
五、错误分析
1、一些学者对学习者的错误进行了较系统的分析，这就是“错误分析”（ErrorAnalysis）。
语言学家科德（P.Corder）、理查兹（J.C.Richards）对学习者学习第二语言的错误进行研究和分析。
他们发现虽然有些错误来自母语的干扰或负迁移，但很多错误是由于学习者在外语学习过程中对目的语的理解和消化不够全面而造成的。
他们认为外语学习过程是一个漫长的把目的语（TargetLanguage）的规则内在化的过程。
在学习过程中，学生会使用一种过渡性的语言进行交际，这种过渡性语言即不是母语的翻译，又不是要掌握的目的语，它介乎于母语和目的语之间，可称为中介语（Interlangauge）。
中介语随着学习者接收更多的第二语言输入，随着他们不断改变他们对第二语言的假设而发展。
由于学生使用中介语，犯错误是不足为怪的。
科德把错误总结为三类：
第一类称为形成系统前的语言错误（Pre-systematicErrors）。
第二类称为系统的语言错误（SystematicErrors）。
第三类称为形成系统后的语法错误（Post-systematicErrors）。
学习者所犯错误的原因：
母语干扰过度概括、忽略规则的限制等。
认清汉语的负迁移现象，减少英语教学中母语的干扰。
语言迁移一般有两种，即正迁移和负迁移。
负正迁移有利于外语学习，负迁移则会阻碍外语学习。
负迁移的主要表现:
（1）语音层面上的负迁移现象。
英语属“语调语言”，汉语属“声调语言”，book布克，bad拜德，增添音节:
Work读成worker,bet读成better。
（2）词汇层面义的负迁移现象
A、词的概念意义（或外延意义）不同或它所指的范围大小不等而造成的负迁移。
Intellectual,“知识分子”。
B、词的内涵意义不同引起的负迁移:
Everydoghashisday.Loveme,lovemydog.走狗、狗胆包天、狗仗人势、狗屁不通。
C、词语搭配方面，将“公费医疗”说成thepublicmedicalcare,将themaninthestreet说成“街上的人”。
（3）句法层面的负迁移现象
A、混淆词性造成句子用词错误。
Theystudygood.
HespeaksEnglishgood.
B、语法功能词误用、漏用造成表达错误。
Inot（或no）wenttoschoolyesterday.
Thereisabirdonthesky.
C、语序错误造成表达不规范。
Youmustearlygetup.
D、时态模糊，造成句子表达不规范，句意不明确。
Whatdoyousaytohim,lastnight?
Theygotherewithusyesterday.
六、第二语言（外语）阅读过程模式
1、自下而上的模式（TheBottom-upModel）
阅读是一个解码（Decoding）的过程（Brown1997）。
作者用文字、符号，应用一定的语法规则把自己要表达的意思编成语码。
阅读者必须把语码进行解释。
解释的过程是这样的：
阅读者从最少的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。
这就是阅读理解自下而上的模式。
人们发现，在阅读时，语言问题解决了，但对文章的理解并不一定能够解决，对作者的意图并不一定都理解清楚。
这个模式低估了阅读者的主动作用。
2、从上而下的模式（TheTop-downModel）
哥德曼（K.S.Goodman）心理学阅读模式，把阅读描述为“一个心理的猜测游戏”，按这个模式，阅读者不必使用全部文本中的提示（TextualCues），他们在文章中挑选和选择信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。
按这个模式，阅读并不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。
这就是从上而下的模式。
从上而下的模式，强调了高层次的技能，即用某些背景知识或文中的提示来对意义进行预测，对较低层次的能力如快速、准确地对词汇和语法结构识别的能力有所忽视。
相互作用的模式（TheInteractiveModel）
相互作用模式也可称为图式理论模式（TheSchemaTheoryModel）。
相互作用模式认为，在阅读过程中，人们运用两种方式进行信息处理，一种是自下而上的方式，另一种是从上而下的方式。
两种信息处理的方式总是同时进行的。
自下而上的信息处理保证读者能发现新的信息和发现与自己假设不同的信息，从上而下的信息处理帮助读者消除歧义并在可能的意义方面作出选择。
阅读的过程是读者大脑已存在的知识和文章的信息相互作用的过程。
人们大脑存在着的知识称为背景知识，这种知识的结构又称为图式。
一个人在大脑里的图式越多、越完善，在阅读理解时被调用的可能性就越大，就越有可能保证对文章意义的正确理解。
Maryheardtheicecreammancomingdownthestreet.Sherememberedherbirthdaymoneyandrushedintothehouse…
“…andlockedthedoor”.
按图式理论模式，读者的阅读能力由三种图式来决定，它们是语言图式、内容图式和形式图式。
语言图式指的是读者对阅读材料的掌握程度，内容图式指读者对文章涉及的主题熟悉的程度，而形式图式指的是读者对文章体裁的了解程度。
相互作用模式对外语阅读教学的意义:
培养学生对语言图式、内容图式和形式图式的掌握。
七、第二语言聆听信息处理模式
第二语言聆听和阅读对信息处理有着相同的过程，即其理解都是自下而上和从上而下两种方式对信息处理相互作用的结果。
但由于聆听接收到的信号是声音，它不同于阅读接触到的文字符号，因此，我们首先要把声音切分为章节和单词，然后才能把声音信号进行进一步的信息处理。
理查兹（Richards）把自下而上的聆听过程总结为以下的四个步骤：
（1）查寻语言输入，辨别熟悉的单词；
（2）将语流切分为成分（Constituents）；
（3）使用音位线索辨别语句中的信息重点；
（4）使用语法线索将语言输入组织为成分。
要掌握连续、弱化、同化、停顿、节奏、重音、语调的特点。
培养聆听理解解码的技巧。
与阅读理解一样，在聆听理解教学中要向学习者提供必要的背景知识，培养他们“激活”有关“图式”来理解的能力。
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