原始物理问题的研究.docx

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原始物理问题的研究

原始物理问题的研究

摘要

一直以来，物理习题在中学物理教学中占据着重要的地位，但即使会做了量的物理习题，当实际面临问题时仍然束手无策。

我们认为，这一切问题的根源在于物理习题本身有高度抽象和脱离实际。

针对这一普遍现象，我国教育研究工作者积极进行了探索，在借鉴国外的一些教育思想的基础上，提出了原始物理教学，并认为这为我国基础教育课程改革提供了很好的一个突破口。

本文共分为三个部分，第一部分首先介绍了本论文问题的提出背景，本论文基于杨振宁“现象是物理学的根源”的观点以及前人的研究成果提出，然后对论文研究中涉及到的相关概念进行了界定。

第二部理论探讨，首先对原始物理问题与传统习题进行了比较，然后分别

从教育学、心理学和生态学给出了原始物理问题研究的理论基础。

第三部分主要给出了原始物理问题的几个教育价值。

关键词：

原始物理问题，理论探讨，教育价值

Abstract

Ithasalwaysbeenthefactthattraditionalphysicalexerciseplaysanimportantroleinphysicsstudentshavedonealotofthisexerciseprettywell,theyarestillatalosswhenfacedwithactualphysicalbelievetherootoftheproblemliesinthehighabstractandivorytowerofthephysicalthiscommonphenomenon，oureducationresearchworkersputforwardtheoriginalphysicalproblem,whichisprobablyanexcellentsolutiontothecurriculumreformofourcountry’sbasicthesisiscomposedofthreeparts.ThefirstpartintroducethebackgroundoftheontheopinionofZhenNingYangthatphenomenonistherootofphysicsandpreviousstudying,Iredefinetherelatedsecondpart－theoreticdiscussionfirstlycomparetheoriginalphysicalproblemandthetraditionalphysical,itgivesthetheoreticbasisoftheoriginalphysicalprobleminthetermsofeducation,psychologyandecologythirdpartmainlygivesseveraleducationvaluesoftheoriginalphysicalproblem.

Keyword:

originalphysicalproblem,theoreticdiscussion,educationvalues

一、提出问题

自从引入物理学以来，我国在物理学方面取得了极大的成就，但是还存在很多不足。

其中之一便是，新中国成立以来，我国在自然科学方面还不曾获得诺贝尔奖。

问题不仅在于历史根源和经济基础，还有一个重要的原因就是我们的教育思想和教育方法的落后。

怎样改变传统的物理教育方法呢？

杨振宁先生认为：

“这涉及整个个社会风气，因而是件困难的事。

这件事如果做成功，也是一种革命这是个比在一门学问里面创造新的学问还要难得多的事。

”杨先生高屋建瓴地指出了物理教育思想和物理教育方法改革的重要价值和意义。

我国物理教育的有效性如何？

杨振宁认为：

“中国过去几十年念物理的养成了念死书的习惯。

整个社会环境、家长的态度、报纸的宣传都一贯向这个方向引导。

其结果是培养了许多非常努力，训练得很好，知识非常扎实的学生，可是他们的知识是片面的，而且倾向于向死的方向走。

这是很有害的。

”

为什么中国学物理的学生都养成了念死书的习惯？

杨振宁分别从教学方法和学习方法两个方面进行了深入分析。

对于我国的物理教学方法，杨振宁指出：

“中国现在的教学方法，同我在西南联大时仍是一样的，要求学生样样学，而且教的很多、很细，是一种‘填鸭式’的教学方法。

这种方法教出来的学生，到美国去，考试时一比较，马上就能让美国学生输得一塌糊涂。

但是，这种教学方法的最大弊病在于，它把一个年轻人维持在小孩子的状态，老师要他怎么学，他就怎么学。

”

对于我国学生学习物理的方法，杨振宁同样提出了尖锐的批评：

“美国学物理的方法与中国学物理的方法不一样。

中国学物理的方法是演绎法，先有许多定理，然后进行推演；美国对物理的了解是从现象出发，倒过来的，物理定理是从现象归纳出来的，是归纳法。

演绎法是学考试的人用的方法，归纳法是做学问用的办法。

”

出现这种现象的原因何在？

杨振宁认为：

“很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。

演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。

绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。

一个人不与现象接触不一定不能做重要的工作，但是他容易误入形式主义的歧途；他对物理学的了解不会是切中要害的。

”

杨振宁关于“现象是物理学根源”的观点可谓单刀直入，切中要害。

他以自己深厚的物理学养，启人心智，指点迷津。

然而，把这种抽象的物理教育思想转变为可操作的物理教育方式也并非是一件简单的事情，还需要创造性的工作。

从杨振宁的基本思想出发，我们认为，在物理教育中，与演算对应的具有可操作性的物理教育方式是物理习题教学，而与物理现象对应的具有可操作性的物理教育方式则应当是原始物理问题教学。

然而，在目前我国的中学物理教学中，学生对学习的新知识的巩固和应用主要是以物理习题的形式进行的，在这个过程中，学生的做题能力可能得到了提高，但当面对生活中的实际问题时却束手无策，不能将所学物理知识灵活运用。

举个简单的例子，读完高中，学了那么多的电路知识，可很多学生在日常生活中还不知道怎么接保险丝，不会使用电笔区分零线和火线。

造成这种现象的原因可能是多方面的，但最主要的原因是传统的习题训练已经有了抽象而成的物理模型，学生只需要依葫芦画瓢，生搬硬套公式和定理就可以得到正确的答案，只实现了学生完整思维训练的一部分，显然对于学生日后的发展和创新活动是非常不利的。

在科学教育中引入习题的初衷是巩固和加深学生学习的知识，考察学生掌握知识的水平，培养学生应用知识解决问题的能力。

物理高考命题委员会认为：

“做题是非常重要的。

我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。

因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。

”其实，即使是重视解题质量的做题也很难有效培养学生的创造能力。

每一道习题都是从原始问题抽象而来，已经把原始问题的一些次要细节、非本质的联系舍去，没有科学现象与事实作为背景，甚至完全脱离科学现象，即学生思维的一部分已经被习题编制人员“越俎代庖”地完成了。

同时，习题教学还存在着模式化倾向，缺乏科学思想的分析，太重视程序与计算、熟练与技巧。

因此，在一定意义上说，我国学生创造能力的匮乏是习题教学的直接后果。

事实上，科学最重要的部分是与现象有关的，现象是科学的根源。

从这个基本思想出发，我们认为：

解决我国物理教育低效能的根本措施就是要在物理教育中打破习题教学一统天下的传统局面，通过引进原始物理问题教学来逐步弥补物理习题教学的不足，从而达到提高物理教育效能的目的。

所谓原始物理问题，也可以称作实际问题，指自然界及生活、生产、科研中客观存在的、未被加工的物理问题。

而物理习题则指从实际问题中经过分解、简化、抽象，经人加工出来的物理问题。

两者的关系如图1所示，因而同物理习题相比，原始物理问题具有客观真实性、生态性、隐蔽性、迁移性和开放性等特点。

值得注意的是，长期以来，我国的物理教育基本上局限在如图所示的虚线框内。

因此，传统的物理教学就在原始物理问题与物习题之间形成了一条鸿沟，致使很多学生只知道根据已知条件去解题，

遇到实际问题就束手无策

学生要解决原始物理问题，首先要通过分析把实际问题得到物理原型，然后把物理原型抽象成物理模型，再进行解答，这样就比物理习题的解答多出了分析得到物理原型和把物理原型抽象成物理模型这两步。

然而这两步对学生思维品质的培养却是至关重要的，因为原始问题与什么物理知识发生联系，应该应用什么物理概念和规律，采用什么物理模型来解决不是一目了然的，需要学生对问题条件及其相互关系进行综合考虑，深化、活化对物理概念、规律的理解，进行概括和抽象，推理和联想，并将已经掌握的知识和方法进行有效迁移，才能解决原始问题。

原始物理问题的理论探讨

2002年以来，首都师范大学物理系邢红军系统地对原始问题做了深入细致的研究，他积极借鉴自然科学研究的最新成果，认真汲取科学家对科学教育的各种观点和论述，紧密结合心理学和教育学的理论，在《课程·教材·教法》和《中国教育学刊》上发表了多篇关于原始问题的论文，就原始问题的理论构建、定义、性质、特点、教育价值、教育功能和原始问题教学方式等内容进行了全面地论述，系统地建立了原始问题理论，并为其发展奠定了坚实的基础。

1.原始物理问题与习题的区别

邢红军认为，原始问题是指自然界及社会生活。

生产中客观存在肩够反映科学概念、规律本质且未被加工的典型科学现象和事实。

习题则是把现象进行抽象、简化、分解，经人为加工出来的练习作业。

他从问题呈现形式。

学生解答中的情感和思维。

解答方式和答案的开放性等方面，确定了原始问题的特点：

①是对现象的描述，没有对现象作任何程度的抽象；②基本是文字的描述，通常没有任何己知条件，其中隐含的变量、常量等需要学生自己去设置；③没有任何示意图，解决问题所需要的图像需要学生自己画出；④对学生来说不是常规的月娟靠简单的模仿来解决；⑤来自真实生活情境；⑥具有趣味和魁力，能引起学生的思考和向学生提出智力挑战；⑦不一定有唯一的答案，各种不同水平的学生都可以由浅人深地作出回答；⑧解决它需伴以个人或小组的活动。

典型的原始问题：

一些人认为婴儿有成人抱着坐在汽车里是很安全的，现在请你估计一下，在一切发生在恨短时问的撞车中，需要多大的力才能抱住婴儿？

习题具有的特点是：

①不是对现象的描述，而是对现象高度的抽象；②虽然也是文字的描述，但所有己知条件都已经给出，不需要学生自己去设置；③凡是解题所需要的图像都已经画出，不需要学生自己画出；④对学生来说是常规的，靠简单的模仿即可解决；⑤少部分来自真实生活情境，大部分没有真实生活情境；⑥缺乏趣味和魁力，主要用来训练学生掌握知识；⑦有唯一的答案；⑧个人解决，不需要小组活动。

典型的习题：

婴儿由成人抱着坐在汽车里也是很不安全的。

请计算：

在一切发生在0l秒的撞车中，若撞车前车速为60千米/时，那么你需要多大的力才能抱住－个10千克的婴儿？

2.原始物理问题的理论基础

在物理教育中发展学生的能力，始终是物理教育理论和实践的一个重要问题。

如何正确地认识和处理这个问题，越来越引起人们的关注，并把它置于物理教育教学改革的核心地位。

然而，在发展学生的能力问题上，仍然还有一个基本问题至今未能得到很好解决，这就是知识传授与能力培养之间的矛盾。

这个问题对于能力的培养具有重要的作用，因此，在一定程度上影响了教学的发展。

最早提出这个问题的是美国教育家杜威。

杜威一向反对将专家编写的以完整逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以学生个人的直接经验为起点，因此，他主张以“教材心理化”来解决此问题。

这就需要把各门学科的教材和知识恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验。

这种心理化就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，这个过程实际上就是杜威反复强调的经验组织原则。

我们认为，杜威关于“把知识恢复到它所被抽象出来的原来经验”的观点有着重要的理论价值，它启示我们：

完全由经过抽象的系统间接经验所构成的传统课程和教材对于学生获取知识是有效的，但对于学生能力的培养却常常不令人满意。

然而，完全采用直接经验来进行教学亦会产生新的弊端。

也就是说，经验的恢复是必要的，但需要应用于恰当的时机和场合。

在这一问题上，皮亚杰的建构主义理论可以给我们新的启示。

皮亚杰认为，认知发展是一个主体的自我建构过程，皮亚杰所谓的“建构”，即结构（图式）建造之意。

而这种建造的本质即归结为主客体之间的相互作用。

按照这一理论，皮亚杰把认知的内向发展称为内化建构，而把外向发展称为外化建构，两者合称双重建构。

内化建构是把知识结构从外部层次、外部平面投射到主体的内部层次、内部平面上去，如实物运算内化为概念运算。

外化建构则是把主体内部的图式投射到外部层次、外部平面上去，如运用所学知识进行因果解释，并将根据这种因果解释作出的技术设计外化为实际的技术创造等。

从皮亚杰的双重建构理论出发，我们认为，在实际的物理教育中，教师向学生传授大量经过抽象的系统间接经验过程，本质上是一个认知的内化建构过程。

而我们目前的物理教育，已经在相当程度上对内化建构给予了足够的重视。

因此，我国的教师都习惯于把知识组织得井井有条，对课程内容的每个细节作详尽的解说，对学生可能发生的误解逐条予以告诫，把所教内容都“讲深讲透”，不给学生课后留下疑难。

学生的听课、做题、考试等环节都是围绕着内化建构而展开的，而外化建构却基本上被忽视了。

外化建构是学生把在课堂上所学知识用来解决物理问题的过程。

应当明确指出，学生解答物理习题的过程并不是认知的外化建构过程，而是认知的内化建构过程。

对此，杨振宁指出：

“仅仅读很多的书，从老师那里学到很多知识，做很多习题，只能说是训练独立思考能力的一半。

而另一半的方法是复杂的，不是每个学生都能采纳同样的建议或劝告，这个方法要靠自己去摸索。

”显然，杨振宁所说的前者是指认知的内化建构，而后者即指认知的外化建构。

我国教育缺乏对学生认知外化建构的重视是历史上一直存在的问题，而尤为严重的是，这样造成的问题，在中小学教育完成后的一段时间内还不能显现出来。

到研究生期间，创造性能力问题才明显暴露出来。

对此，美国华盛顿大学的饶毅教授从中西方比较教育的角度评价道：

“到国外留学的研究生，很多在创新能力方面有明显不足，常常是只能在别人指导下做研究而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的方向和领域。

也就是说，由中国中小学教育提倡、培养和选拔出来的‘好学生’的思维习惯和行为模式到进入科学研究前沿时，就暴露出很大问题。

”因此，在物理教育中加强学生认知的外化建构训练，其意义是深远的。

在物理教育中提出原始物理问题理论建构的理由还在于，20世纪80年代西方学术界兴起的生态学运动（ecologicalmovement）对于物理教育产生了不可忽视的影响。

生态学是19世纪末在生物科学中成长起来的一门科学，它的研究对象是生物个体、种群、群落和生态系统。

其研究任务是探索有机体与环境之间相互作用的规律及机理，研究生物的生存条件以及生物与其生存环境之间的相互关系。

在研究方法上，生态学家一般采用描述性分析方法，即先对现象进行描述，而后再作分析。

在物理教育中强调生态性，乃是源于物理习题教学模式固有的局限性。

我们知道，物理习题教学模式具有许多明显优点。

然而，随着物理教育研究的深入，物理习题教学模式固有的缺陷即人为性日益暴露出来。

由于物理习题情景是人为设置且条件控制严格，因而使物理教育情景的真实性受到破坏，使学生在解决物理习题时的认知心理及行为表现与解决实际物理问题时的认知心理及行为表现相去甚远。

这样，就削弱了物理教育特有的教育价值并最终导致了物理教育的低效能。

总之，原始物理问题教学使物理教育从纯粹的知识传授模式中走出来，进入物理知识传授与应用相结合的新阶段，这使得物理教育更加符合其培养目标。

它拓展了人们的物理教育视野，拓宽了物理教育的范畴，进一步增进了人们对于物理教育本质的理解与认识，从而有助于真正实现物理教育的目的。

邢红军教授对原始物理问题进行了更深入的研究，从物理学、心理学和教育学找到了依据，建立并夯实了原始物理问题的理论根基。

杨振宁认为：

“演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。

绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。

”爱因斯坦的科学思维过程理论认为，科学思维的开始和终结都是超逻辑（直觉）思维，只有中间过程是逻辑思维。

纯粹的逻辑不能给我们任何关于经验世界的知识；一切关于实在的知识，都是从经验开始又终结于经验。

教育生态学强调在真实、自然情境中研究教育规律以及学生的心理活动规律，强调提高教育活动的可应用性和普遍适用性，建立合理的教育生态环境，提高教育的效益，促进人才迅速成长和发展。

习题教学没有给学生提供真实的问题情境，不仅导致科学思维和直觉思维的缺失，而且削弱了科学教育特有的教育价值，难以揭示真实、自然条件下的科学教育规律。

弥补这些缺陷需要引入自然。

真实科学环境下的原始物理问题教学与物理现象对应，它既能够强调推导、演算而不降低知识传授效率，又能够在真实情景中进行探究而提高学生能力，物理教育应当“以习题教学为基础，以原始物理问题解决为深化”。

三、原始物理问题的教育价值

在物理教育中运用原始物理问题进行教学，具有以下价值。

契合学生的直接经验与间接经验

现代教学论认为,教学过程中必须处理好学生获取直接经验与获取间接经验的关系,防止出现忽视系统知识传授或忽视直接经验积累的倾向。

而在传统的物理教学过程中,往往只强调了第一部分图l中所示的虚线部分,这的确促进了学生间接经验的积累,但却略去了由实际问题到抽象问题的过程,而该过程对于学生直接经验的获取,恰恰是至关重要的。

因为原始物理问题与物理习题的最大区别在于:

原始物理问题的呈现形式是对物理情景的描述,没有物理习题中常常有的已知量、未知量,需要学生自己去抽象,自己去设置。

因此,从本质上说,物理习题教学是学生运用间接经验知识解决间接经验问题,而原始物理问题教学则是学生运用间接经验知识解决直接经验问题。

比如,在有日光灯的房间里开、关电风扇时,其扇叶看起来有时是静止的,有时是正向转动或反向转动的。

如何来解释这一现象?

原来,由于日光灯是一个频闪光源,当其通以频率为50赫兹的交流电时,每秒亮100次,暗10。

次。

对于普通的三扇叶电扇,在光亮的瞬间我们看到扇叶位于某一位置,等到下次光再亮时,如果扇叶恰好转过1200或其整数倍,由于三片扇叶的外观一样,则我们看到的位置也就和上次光亮时一样,所以看起来扇叶静止。

如果在两次连续光亮的时间内扇叶所转过的角度比1200稍小或稍大,就会看到扇叶反向或顺向转动。

显然,这样的原始物理问题就较好地体现了契合学生的直接经验和间接经验的作用。

2.原始物理问题能够促进科学方法教育

原始物理问题为科学方法教育搭建了一个理想的“平台”，能够促进科学方法教育。

在原始物理问题教学中，学生在教师的指导下，首先运用分析。

综合、抽象、概括等科学方法将原始物理问题转化为物理习题，然后再运用假设。

类比、等效模型、近似等科学方法去进一步解决问题。

通过对科学方法的不断了解、积累和熟练，不仅能使学生形成一种借助于科学方法获取物理知识的心理定势，还可以使学生产生一种对问题的敏感性，并能够用科学方法迅速地抓住问题的要害，找出解决问题的途径。

这样以来，“学生在解决实际问题时，能够迅速检索各种各样的方法而无须对照过去，在处理前一个步骤时就能在大脑中预感下一个步骤。

即使学生在进行创造性活动时，也能凭直觉而非经验探索到正确的解决途径”。

例如，《中国青年报》1990年12月25日报道了我国前往南极的科学考察船“极地号”上发来的专电----“极地号启动减摇装置慢速航行”。

报道称:

“随着西风带的离去,船体摆动愈发剧烈,船体横摇已达15“,最高达270……为了减小船体摇动,船上已采取了新的减摇措施,为此航速已减至10节。

”

怎样来解决这样一个原始物理问题?

按照由特殊到一般的认识规律,先来看两种特殊情况。

（a）船的速度方向和波浪传播的方向在同一直线上;（b）船的速度方向和波浪传播的方向垂直。

（a）设船的速度为

波浪的速度为

则波浪相对船的速度

式中

正方向与

相同。

波长相对运动着的船不变,故

波浪相对船的频率

（b）此时波浪相对船的速度

波速是波的传播速度,在垂直其传播方向上观察,观察者的运动不影响结果,故

波浪相对船的频率

任意方向的速度总可以分解成a和b两种情况,由此可以得到一般结果。

当船以速度u与波浪传播方向成

角航行时,轮船受到波浪冲击力的频率为

轮船在海里航行时,要尽量避免

与轮船摇摆的固有频率接近,以免发生共振。

而后者一般是确定的,因此,人们往往通过改变轮船的航向和速度以达到使两者远离的目的。

研究一下上述原始物理问题的解决过程,我们不难发现其中运用了物理模型的方法。

而在物理模型建立中,又使用了归纳推理的科学方法。

所以,通过对原始物理问题的不断了解、积累和熟悉,就能使学生形成一种借助于科学方法获取科学知识的心理定势。

这样,学生就能够以快捷的速度去获取知识,进而通过在头脑中形成认知结构,深刻地领会和掌握知识,牢固地记住知识。

还可以使学生产生一种对问题的敏感性,并能够用科学方法迅速地抓住问题的要害,找出解决问题的途径。

3.原始物理问题教学能够较好的培养学生的创造性思维

传统的物理习题教学,往往与物理现象相脱离,使学生处在模型和模块的包围之中,满脑子的小球、轻杆、木块、斜面……,却往往不问其生活源头,感受不到物理现象真实与鲜活的一面,久而久之便栓桔了创造性思维的发展。

而原始物理问题由于具有生态性和开放性等特点,就决定了原始物理问题的解决过程必然是探索和创造的过程。

面对一个信息庞杂、客观真实的原始物理问题,学生找不到可以拿来仿效的原型,也没有既成的经验可以作为指导,只能通过独立思考,不断尝试,对问题进行探索。

当学生远离他们熟悉的物理习题后,他们的思维将脱离线性的平衡状态而进人非线性的耗散结构状态。

例如,当学生学习了牛顿第三定律和动量定理之后,可以给学生提出这样一个原始物理问题。

日常生活中打鸡蛋时,如果左手握住一只鸡蛋不动,右手拿一只鸡蛋去撞它（两只鸡蛋都是一样的坚硬,并且是用同一部分互相碰撞）,哪一只鸡蛋更容易被撞破?

是被撞的那一只呢,还是去撞的那一只?

或者两只被撞破的几率相同？

这是一个看似简单其实并不容易解释的问题,因而能够很好地训练学生的创造性思维。

根据“耗散结构”理论,非平衡是有序之源。

我们的思维之所以不断深化,是因为在大脑的认知过程中,原来图式结构的平衡状态被外来的刺激所打破,发生了“同化”或更深刻的“顺应”作用,使原来的图式得到充实或改革,达到新的水平和新的平衡。

物理习题和原始物理问题的区别就在于,前者很难打破学生思维中的平衡状态,而后者则刺激学生的思维,使之远离平衡状态,从而达到培养学生创造性思维的目的。

4.原始物理问题的评价价值

原始物理问题由于其特有的特点，还具有以下的评价功能。

有利于评价的诊断与改进功能的发挥

由于抽象的物理习题是把物理现象和事实经过一定抽象加工出来的，解决抽象物理问题的过程是运用相关的定理、公式和相关的数据进行推理和演算而来的。

因此这种抽象物理问题考察的是学生对物理概念、规律的记忆结果，而无法考查学生的思维过程及对物理概念、规律的深层次理解。

而