国考教师资格证教育知识与能力重点整理中学.docx
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国考教师资格证教育知识与能力重点整理中学
教育知识与能力
1.国内外教育家：
《学记》最早、最完整的的教育著作；遵循学生心理发展特点“学不躐等”–循序渐进
柏拉图《理想国》“寓学习于游戏”教育与政治密切相关
亚里士多德《政治学》教育遵循自然
昆体良《雄辩术原理》古代西方最早教育著作；分班教学，反对体罚，教学应适当，明白易懂
夸美纽斯，提倡实物教学和直观教学《大教学论》
斯宾塞《教育论》重视实科教育，功利主义色彩
凯洛夫《教育学》
康德&赫尔巴特《普通教育学》–标志着教育学开始成为一门独立的学科；赫尔巴特（科学教育学之父；传统教育理论代表）
杜威《民主主义与教育》现代教育学派代表；主张儿童中心，以儿童活动中心，做中学（经验中学习）
洛克《教育漫话》“白板说”（环境决定论）；绅士教育
卢梭《爱弥儿》自然教育，儿童本位
布鲁纳《教育过程》结构主义教学理论
赞科夫《教育与发展》
马卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》
皮亚杰《教育科学与儿童心理学》按照儿童年龄阶段心理特征进行教学
晏阳初平民教育
陶行知生活即教育
杨贤江《新教育大纲》
2.教育
广义：
一切有目的地增进人的知识技能，发展人的体力智力的活动，包括：
学校教育、家庭教育、社会教育。
狭义：
学校教育
构成要素：
教育者、受教育者、教育内容（教育中介系统）
教育属性：
1）本质属性：
有目的地培养人的社会活动。
教育是人类所特有的有意识地社会活动；传递社会经验的活动；以人的培养为目的。
2）社会属性：
永恒性（人类社会存在，教育存在）；历史性（不同历史时期教育有不同特点）；相对独立性
教育的劳动起源学说：
马克思主义教育学者认为：
教育起源于人类的生产劳动。
劳动为教育提供客观需要和现实条件。
教育历史发展：
原始形态教育（原始社会；教育与社会生活融合）；古代社会教育（奴隶社会产生学校教育；封建社会）
教育与人口关系：
1）人口状况影响教育发展（人口数量影响教育规模及投入；人口结构影响教育结构人口质量影响教育质量）；2）教育对人口目的的影响（教育控制人口数量，优化人口结构，提高人口质量）
教育与社会生产力关系：
1）社会生产力制约教育；2）教育促进社会生产力
教育与社会政治经济制度关系：
1）社会政治经济制度对教育具有决定作用（政治经济制度决定教育目的，教育决定权，受教育权利及部分教育内容）；2）教育对社会政治经济制度起促进作用（传播统治阶级思想；培养具有阶级意识的人，维护制度）
教育与社会文化的关系：
1）社会文化制约教育（影响教育内容、方法；eg：
中国礼仪教育，西方环境保护教育；东方知识传授，西方自主探索）；2）教育促进文化（教育传播保存文化，提升文化，更新文化）
3.教育与人的发展
人的发展特征：
未完成性；能动性
人的发展动因：
1）内发论：
人的心理发展完全有个体内部所固有的自然因素预先决定。
重视人的内部需求，忽视外部环境及主观能动性。
（孟子，柏拉图，威尔逊，格赛尔）；2）外铄论：
环境影响决定人的发展（洛克，化生、斯金纳）
人的发展规律：
！
）顺序性；2）不平衡性（不总是以相同速度发展）；3）阶段性；4）个别差异性（因材施教、长善救失）5）互补性（盲人嗅觉灵敏）
教育要适应人的发展规律：
1）遵循发展顺序，循序渐进促进发展；2）遵循阶段性（考虑学生年龄特征）；3）适应不平衡性（人的不同素质有发展的关键期和最佳期，在关键期内进行教育）；4）遵循互补性，进行长善救失；5）适应人的差异性。
因材施教；6）适应个体发展的稳定性和可变性
影响人的发展因素：
遗传（不起决定作用）；环境；教育（在人的发展中起主导作用，该主导作用是相对的、有条件的：
遵循人的发展规律；激发学生主观能动性；处理好遗传教育环境能动性间的关系）；人的主观能动性
4.义务教育
义务教育的开端：
德国；魏玛共和国首次立法强制教育
特点：
强制性；免费性；普及性
5.学制沿革
1902：
壬寅学制《钦定学堂章程》颁布未实施
1903癸卯学制《奏定学堂章程》第一个颁布并实施的现代学制
1912南京临时政府壬子癸丑学制男女同校
1922北洋军阀壬戌学制六三三学制
6.西方教育目的理论
社会本位论：
从社会需要出发，注重教育的社会价值，教育的目的是培养合格的社会成员，教育结果以社会效率来衡量，强调教育目的要根据社会需要来制定。
（否定教育目的受人的发展规律制约，片面）柏拉图、赫尔巴特
个人本位论：
从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律，满足人的需要；注重教育对个人的价值；教育的目的是为了培养“自然人”，发展人的个性，促进个人自我实现。
无目的论：
（杜威）强调教育过程内有的目的，即每一次教育的具体目的
宗教本位论：
把人培养成虔诚的宗教人士
7.我国教育目的：
促进人的全面发展
素质教育：
奇偶碍于改革发展的战略主题
素质教育基本观点：
1）以提高国民素质为根本宗旨；2）面向全体学生，促进学生全面发展；3）培养学生责任感，创新精神，实践能力；4）贯穿全过程，渗透个方面
全面发展教育：
5组成部分：
德（政治教育，思想教育，法纪教育，道德品质教育）；智：
体；美（审美教育：
培养正确的审美观，是学生具有感受美、鉴赏美、表选美、创造美的能力）；劳。
第二章中学课程
1.课程流派
学科中心课程论：
学校课程以学科分类为基础，通过分科教学，使学生掌握各学科的基本知识、技能、思想方法等，从而形成知识结构。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞
活动中心课程论：
课程以儿童社会活动为中心，通过儿童自己的活动，改造其经验，促进其生长。
杜威提出
社会中心课程论：
1）主张围绕重大社会问题来组织课堂内容。
2）教育的根本目的是社会发展，学校应致力于社会的改造而不是个人的发展。
3）课程目标：
培养学生的批判精神和改造社会的技能；课堂内容：
以广泛的社会问题为中心；学习方式：
参与社会生活。
2.课程
课程的具体表现形式：
1）课程计划（教育任务）2）课程标准（有关某门课程教学内容；是编写教材、教学、评估与考试的直接依据）；3）教材
课程计划：
是根据教育目的和不同类型的学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学教育工作的指导性文件，也叫课程方案。
包括：
指导思想、培养目标、课程结构、课程实施与评价、课程管理等。
影响课程开发的因素：
1）社会经济制度；2）文化与科学技术的进步、学科知识；3）学生；4）课程理论。
课程分类：
1）根据课程性质：
①学科课程（分科课程）；②综合课程（包括：
融合课程；光宇课程；核心课程）；③活动课程；2）根据课程修习：
①必修课程；②选修课程；3）根据课程管理：
①国家课程；②地方课程；③校本课程；4）根据课程形态：
①显性课程；②隐形课程（非正式学习，无意识）
1）①学科课程主要特点：
a）从不同知识体系出发设计课程，是知识本位；b）以知识的逻辑体系为中心编制课程；c）重视学科的理论知识，强调将学科的基本概念、基本原理、规律和事实交给学生。
优点：
在较短时间内将各门学科基本原理教给学生，系统掌握学科知识；缺点：
过多考虑知识的逻辑体系，忽略学生兴趣和需要；分科过细不适合学生综合把握知识间联系。
②综合课程特点：
是学科课程的一种改良形式，仍有学科课程的性质。
优点：
有利于促进知识综合化，培养学生综合分析问题的能力。
缺点：
教材编写困难，教学有难度
③活动课程特点：
a）从儿童需要、兴趣出发设计课程，是儿童本位，经验本位；2）以儿童心理发展顺序为中心编制课程；c）主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。
优点：
重视学生兴趣、需要，有利于激发学生的积极性；缺点：
缺乏系统性、连贯性，不利于传递人类文化经验
3.我国基础教育改革
课程改革理念：
三维目标观（知识–技能；过程–方法；情感态度–价值观）；综合课程观；内容联系观；学习方式观；发展评价观；校本发展观
课程改革的指导思想和基本目标：
1）指导思想：
以面向现代化，面向世界面向未来和三个代表重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
2）基本目标：
①改变课程过于注重知识传授的倾向；②改变课程结构过于强调学科本位；③改变课程内容过于注重书本内容；④改变课程实施过于强调死记硬背、机械训练的现状；⑤改变课程评价过于强调选拔功能；⑥改变课程管理过于集中的现状。
新课程结构的内容：
1）九年一贯制义务教育课程2）高中以分科课程为主；3）设置综合实践活动为必修课；4）农村中学课程为经济发展服务
新课程结构基本特征：
均衡型；综合性；选择性
4.基础教育课程改革中的学生观和教学观
教学观：
1）全面发展的教学观（结论与过程统一；认知与情意统一）2）交往与互动的教学观3）开放与生成的教学观（过程与结果）
学生观：
1）学生是发展的人（发展有规律；学生有巨大发展潜能；学生处于发展过程中）；2）学生是独特的人（独特性；与成人间的差异性）；3）学生是具有独立意义的人（学生为学习主体）
新课改倡导的学习方式：
研究性学习（开放性，探究性，实践性）；合作学习（互动性，目标性，群体性，平等性，情景性，激励性）；自主学习（能动性，独立性，异步性）
第三章中学教学
1.教学过程的基本规律
1）直接经验与间接经验相统一规律（学生以学习间接经验为主；学习间接经验要以直接经验为基础；注意问题：
防止两种倾向：
重视书本，忽视亲身体验和强调体验，忽视课本知识）
2）掌握知识与发展能力相统一规律（掌握知识是发展能力的基础；智力能力是掌握知识的重要条件；掌握知识与发展能力能相互转化）
3）教师主导作用和学生主体地位相统一规律（承认学生在学习中的主体地位，发挥学生的主观能动性；承认教师在教学中的组织者地位，充分发挥其主导作用；建立合作、友爱、平等的师生关系）
4）传授知识与思想教育相统一规律（传授知识与思想品德教育有机结合）
2.教学过程基本阶段
孔子：
学行思；昆体良：
模仿理论练习；赫尔巴特：
明了联想系统方法；杜威：
发现困难提出问题做出假设验证结论；
我国：
1）激发学习动机；2）领会知识（中心环节）：
感知教材，理解教材；3）巩固知识；4）运用知识；5）检查知识。
3.教学工作
教学工作基本环节：
备课、上课（中心环节）、课外作业布置与批改、课外辅导、学生学业成绩检查和评定
上好课的具体要求：
目标明确；内容正确；方法得当；表达清晰；气氛热烈；组织严密。
上好课的基本标准：
学生注意力集中；学生思维活跃；积极参与；照顾个别学生。
4.中学常用教学方法
1）讲授法（最常用）：
基本要求：
①内容科学系统，启发趣味；②讲究讲授策略；③讲究语言艺术；优点：
易于控制教学进程，短时间内获得大量系统的科学知识；缺点：
学生积极性不高
2）谈话法（问答，对话）（复习谈话，启发谈话）；（准备好问题和谈话计划；善问；删引导启发；善归纳总结）3）读书指导法；4）练习法；5）演示法（直观性）；6）实验法；7）实习法；8）讨论法；9）研究法（独立探索）
5.中学常用教学原则
1）直观性原则；2）因材施教原则；3）启发性原则（“不愤不启；道而弗牵，强而弗抑；苏格拉底–产婆术”）；4）循序渐进原则（杂施而不孙）；5）科学性和思想性统一原则（科学知识+正确价值观）；6）发展性原则（适合学生发展水平）；7）理论联系实际原则；8）巩固性原则；9）量力性原则（可接受性原则）
6.常见教学组织形式：
1）个别教学制；班级授课制；分组教学（按能力分组教育）；2）道尔顿制：
柏克赫斯；不授课，分别向学生布置任务，加以指导；3）特普朗制：
大班（上课；40%）、小班（研究讨论；20%）、个人（独立作业；40%）相结合
教学基本形式：
班级授课；班级授课辅助形式：
个别辅导与现场教学；教学的特殊组织形式：
复式教学（不同年级混合）
7.我国教学改革主要趋势：
1）改革的主题：
实施素质教育；2）教学改革的基本策略：
坚持整体教学改革和实验；3）教学改革的重心：
建立合理的课程结构
第四章中学生学习心理
1.感觉
含义：
人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映
基本条件：
刺激物；感觉器官
感受性：
对刺激的感受能力；绝对感受性：
感受出最小刺激的能力；绝对感受阈：
刚刚能引起感觉的最小刺激。
差别感受性：
刚刚能察觉出同类刺激最小差别量的能力；差别感受阈：
感受差别的最小差别量。
感觉的特征：
1）感觉后象（刺激体质，感觉不立马消失，而是逐渐减弱）：
正后象（与刺激物性质相同）；负后象（性质不同）；2）感觉适应（暗适应：
感受性提高<由亮到暗，渐渐看见>；明适应：
感受性降低）；3）感觉对比（吃完药糖更甜）；4）联觉（红色看起来温暖）
2.知觉
含义：
将感觉信息组织成有意义的对象，是对刺激的解释
知觉特性：
1）整体性；2）选择性；3）理解性；4）恒常性
3.注意
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
两个基本特征：
指向性；集中性
注意的分类：
无意注意（不由自主，不需意志努力）；有意注意（有目的，主动）；有意后注意（有目的，不需努力）
注意的品质：
1）注意的稳定性（持续时间）；2）注意的广度（范围，对象数量）；3）注意的分配（指向不同对象）；4）注意的转移。
中学生注意力特点：
1）由无意注意向有意注意发展；2）注意稳定性提高，广度扩大。
4.记忆
记忆是过去经验在人脑内的反映。
三个基本环节：
识记、保持、回忆。
记忆种类：
1）根据记忆内容：
形象记忆；逻辑记忆；情绪记忆；运动记忆；2）根据保持时间长短：
瞬时记忆（0.25s–1s;）；短时记忆（7+_2个组块）；长时记忆；3）根据意识类型：
无意记忆（自发、片面）；2）有意记忆（自控、创造）
5、遗忘（记忆内容无法保存，提取有困难）
遗忘规律：
艾宾斯浩遗忘曲线；遗忘进程先快后慢。
影响遗忘因素：
1）识记材料重要，不易遗忘；2）识记材料的位置有影响，中间内容易被遗忘，开头和结尾不易遗忘；3）遗忘进程受时间因素影响；4）识记材料性质影响遗忘进程，有意义材料，形象材料遗忘得较缓慢；5）识记材料数量和学习程度对识记效果有影响。
遗忘原因理论学说：
1）消退说（记忆痕迹消退）；2）干扰说（其他刺激干扰导致遗忘）；3）压抑说（情绪动机压抑导致遗忘）；4）提取失败
6.思维
特征：
间接性、概括性
思维的过程：
1）分析和综合；2）比较；3）抽象和概括；4）具体化（返还实践中）
思维种类：
1）根据凭借物和思维形态：
直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维；2）根据指向性：
聚合思维（求同）；发散思维（求异）；3）根据独创性：
常规性思维；创造性思维；4）根据是否遵循逻辑形式：
形式逻辑思维；非形式逻辑思维；5）根据逻辑性：
直觉思维；分析思维；6）根据思维过程：
经验思维；理论思维。
创造性思维的特征：
1）发散思维（思维创造性的主要体现；三个指标：
流畅性；变通性；独创性）和集中思维的统一（批判地选择）；2）多有直觉思维的出现；3）创造想象参与；4）多有灵感出现
7.皮亚杰的认知发展理论
人的认识功能的实现是通过外部刺激主体和内部已有的认知结构相互作用的结果。
三种机能：
同化（将新信息纳入认知结构，构成新的知识系统）；顺化（适应环境时，改变认知结构）；平衡化（动态；）
认知发展的四个阶段：
感知运动阶段（0–2岁）主要通过手的动作及视听说等感觉接收外部知识
前运算阶段（2–7岁）不合逻辑地运用思维；特点：
1）知觉集中倾向（凭感觉认识事物，片面）；2）不可逆性；3）自我中心主义
具体运算阶段（7–11岁）：
特点：
1）思维的具体性（思考问题离不开具体事物和经验）；2）具有守恒性和可逆性；3）去自我中心主义。
形式运算阶段（11–成年）特点：
1）假设演绎推理；2）命题推理；3）组合推理
8.维果斯基的认知发展理论
最近发展区：
儿童即将达到的发展水平与儿童现有水平之间的差异
意义：
教学不能只适应现有水平，而应适应最近发展区。
9.影响问题解决的因素：
1）个人认知结构（专家和新手在知识及认知结构上有差异）；2）问题的表征方式（恰当理解）；3）思维定势；4）功能固着；5）情绪与动机状态
10.学习动机
三种因素：
推力（学生自身对学业的追求）；拉力（学习的外在后果<地位，身份>；引诱）；压力（外界要求）；
两个基本因素：
学习需要和诱因（学习期待）
学习动机功能：
激发功能；指向功能（设定目标）；维持功能；调节功能。
行为主义动机强化理论（巴甫洛夫、斯金纳）：
通过强化建立刺激与学习行为之间的联系，构成学习倾向。
强化增强某种行为重复的可能性。
分类：
1）正强化（增加刺激物使行为概率增加）；负强化（排除不利刺激使行为概率增加）；2）外部强化；内部强化。
局限：
过分强调外部力量，忽视人的学习的自觉性和主观能动性。
需要层次理论（马斯洛）：
人有7中基本需求，只有在低一层的需要得到满足或部分满足时，才会产生高一级需求。
成就动机理论（麦克里兰、阿特金森）：
趋向成功的趋向；避免失败的趋向
自我效能感理论（班杜拉）：
直接强化（外部因素）；替代强化（榜样）；自我强化
归因理论（海德、韦纳）：
1）三个维度：
内部与外部；可控与不可控；稳定与非稳定；2）六个因素：
能力，努力程度，运气，身心状态，外部环境，任务难易。
3）归因理论价值：
①有助于了解学生心理活动发生的因果关系；②有助于根据行为或结果判断心理特征；③有助于从特定的行为结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
学习动机的培养：
1）进行爱国主义和学习目的教育；2）设置具体目标和达到目标方法；3）激发学习兴趣；4）引导正确归因；5）设置榜样；6）将学生对其他活动的积极性迁移到学习中来
学习动机的激发：
1）创设问题情境，启发式教学（兴趣、好奇心）；2）根据作业难度，控制动机水平；3）正确指导结果归因（努力归因；现实归因<将努力归因联系现实>）；4）进行奖惩。
11.学习迁移
分类：
1）根据影响结果：
正迁移；负迁移；2）根据影响方向：
顺向迁移；逆向迁移；3）根据迁移发生的水平：
水平迁移；垂直迁移；4）根据迁移内容：
一般迁移（原理、方法、策略的迁移）；具体迁移（具体经验的迁移）；5）根据迁移范围：
近迁移（相似）；远迁移（不相似）。
形式训练说（沃尔夫）：
迁移要经过形式的训练才能产生。
注重能力的培养而不是只是的传递。
共同要素说（桑代克、伍德沃斯）：
只有两种情景中有相同要素时，才能产生迁移。
概括化理论（贾德）：
概括化的原理、原则才是发生迁移的关键。
教学重点是对基本概念进行抽象概括。
关系转换理论（苛勒）：
个体是对事物之间的关系（颜色深浅关系）做出反映，而不是特定的刺激物。
认知结构的迁移理论（布鲁纳、奥苏泊尔）：
学习是编码系统的形成。
迁移将习得的编码系统运用于新事物。
12.学习策略
分类：
1）认知策略（复述策略<划线、及时复习>；精细加工策略<做笔记、利用已有知识>；组织策略<提纲、图表、概要>）；2）元认知策略（计划策略；监控策略；调节策略）；3）资源管理策略（环境资源管理；时间资源管理；努力资源管理；资源利用管理<学习工具、人力资源>）。
13.学习理论
第五章
1.中学生认知发展特点与规律（感觉、记忆、注意、思维、语言、智力）
中学生感觉发展特点：
1）知觉事物的有意性和目的性，能够较稳定地进行知觉；2）知觉精确性和概括性提高；3）观察水平不断提高；4）观察精确性不够，草率下结论
记忆发展特点：
1）记忆容量增大；2）对直观形象材料的记忆优于抽象材料；3）有意记忆逐渐占主导地位；4）理解记忆成为主要记忆手段；5）抽象记忆逐渐占主导地位
思维发展特点：
1）抽象逻辑思维逐渐占主导地位；2）形式逻辑思维逐渐发展；3）辩证逻辑思维迅速发展；
语发展特点：
1）对词的理解逐渐把握本质；2）语法结构的掌握逐渐丰富；3）语言表达能力迅速提高
注意发展的特点：
1）无意注意与有意注意的发展深化（无意注意深化，兴趣稳定；有意注意占优势）；2）注意品质的全面发展（稳定性、广度、分配、转移）
智力发展特点：
1）智力水平得到飞跃性提高，发展进入关键期；2）智力基本达到成熟；3）各方面智力发展不等速，存在个体差异。
2.情绪
情绪的分类：
1）伊扎德：
基本情绪（先天预成）；复合情绪（基本情绪组合）；2）克雷奇：
原始情绪；与感觉刺激有关的情绪；与自我评价有关的情绪；与他人有关的情绪；4）林传鼎：
十八类；4）黄希庭：
情调；激情（短、剧烈）；心境（微弱、持久）；应激；情操。
情绪的基本形式：
快乐、愤怒、悲哀、恐惧。
情绪的主要理论
詹姆斯–兰格理论：
情绪源于身体反馈，刺激引起生理反应，生理反应导致情绪产生。
（因为发抖，所以害怕；因为哭。
所以愁）
巴甫洛夫理论（动力定型理论）：
可以采取一定方法对情绪进行长远控制（教育培养人成为有教养的人）
坎农–巴德理论：
丘脑情绪理论
伊扎德：
动机–分化理论
两因素情绪理论：
沙特赫辛格；情绪受环境、生理唤醒和认知三种因素制约。
其中。
两个因素必不可少：
1）个体体验到高度唤醒水平（心率加快、手出汗）；2）对生理变换进行认知性唤醒
阿诺德-拉扎鲁斯：
评定—兴奋说；情绪来源于大脑皮层对于情境的评估
拉扎勒斯：
认知评价理论；情绪是环境与人相互作用的结果（环境：
刺激；人：
调节对于刺激的反映）
3.中学生不良情绪的控制
暴怒情绪的控制：
步骤1）自我意识到暴怒；2）对暴怒进行归因；3）寻求制怒方法。
过度焦虑情绪的控制：
办法1）积极进入放松状态；2）以新的忧虑压制旧的忧虑；3）尽早找出焦虑的原因；4）向他人倾诉。
过度紧张情绪的控制：
方法1）阻断导致紧张情绪的有关环节，从根本上消除紧张的根源；2）改善环境（物质环境、心理环境）；3）培养学生的应对能力（克服困难、适应环境）；4）语言放松训练
抑郁情绪的控制：
产生因素：
1）环境压力；2）潜在心理倾向。
方法1）大哭一场，发泄情绪；2）安排愉快事件转移注意力；3）语言暗示法；4）请人疏导法；5）自我表达法
自卑情绪控制：
方法1）把自身缺陷和缺点看做正常的；2）将精力集中在克服这些缺点上，并且尽量扬长避短；3）化他人的瞧不起为动力
4.中学生情绪特点和分类
特点：
1）自主性（自我依靠，主动性；中学生对自己父母形成批判性态度，心理上希望脱离父母，与父母平等）；2）丰富性；3）跌宕性（情绪起伏不定、动荡多变，易动感情、易激动）；4）两极性（复杂与简单共存；强与弱共存；波动于稳定共存；微妙的隐蔽性）
种类：
心境（弥散性<波及其他事物>；长期性）；激情（爆发性、冲动性）；应激。
中学生良好情绪标准：
1）能准确表达情绪；2）能适度表达情绪；3）具备情绪反应的转移能力（不能长久处于喜悦或悲伤中）；4）符合学生的年龄特征
中学生良好情绪培养方法：
1）增强自信心；2）培养情绪自知和挫折承受力；3）帮助掌握情绪调节方法；4）充实中学生精神生活
中学生情绪的调节：
1）健康情绪的标志：
①情绪的目的性明确，表达方式恰当；②情绪表达适度；③积极情绪多于消极情绪。
2）调节方法：
①敏锐地察觉情绪；②平和接纳情绪；③正确调节情绪（宣泄、转移、积极地自我暗示）；④有效表达情绪；⑤保持和创造快乐情绪
5.人格
人格（个性）特征：
1）独特性；2）稳定性；3）整体性；4）功能性
人格的结构：
气质、性格、认知风格、自我调控。
1）气质：
与生俱来的心理和行为特征；最稳定，受遗传影响最大。
气质是人的天性，无好坏之分。
气质类型学说：
1）多血质（活泼好动、反应快、善交往、做事果断、鲁莽冒失、感情用事）；2）胆汁质（急躁莽撞、情绪变化快）；3）粘液质（反应迟缓、沉默寡言、忍耐）；4）抑郁质（敏感、孤僻、忧郁）。
2）性格：
与社会相关最密切，包含许多社会道德含义。
性格有好坏之分，能反映人的道德风貌。
3）认知风格：
个人所偏爱的认知加工方式。
场独立性–场依存性（依赖对
升级会员 