教育培育美好人性.docx
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教育培育美好人性
教育：
培育美好人性
浙江省新昌县澄潭中学李辛甫
引子
在新昌县的澄潭江畔，矗立着一所占地200亩、建筑面积6万平方米的“人·教育·自然”和谐一致为特色的生态学校。
这里，有宏伟气魄、都市风情的校园建筑，有诗情画意、陶冶情操的人文空间；有山泉小溪、芳草鲜美的田园风光，有雨打芭蕉、翠竹亭亭的自然野趣；有人心淳朴、学风浓厚的学园气息。
她就是浙江省文明单位、省重点中学、省教科研百强学校、省绿色学校——新昌县澄潭中学。
在十年前，她还是一所非常普通的“四无”农村中学。
学校地处新昌农村澄潭镇，无地理优势；优秀生被县城的学校统招，是三类的生源，无生源优势；教师平均年龄不足30岁，无师资优势；校园面积只有25.5亩，无硬件优势，最困难的时候，学校在校外租了五处师生宿舍，要分五个批次轮流吃饭，280位学生同住一个大礼堂。
但就是在这样艰苦的环境里，澄潭中学全体师生发扬艰苦奋斗、开拓创新的澄中精神，在科学管理、课程构建、教育科研、师资队伍、学生素质、学校文化、校园建设等方面进行了多方位的探索。
把许多人认为的“不可能”的都变成了可能和现实。
虽然生源不优秀，但毕业生十分优秀。
在农村生源大量涌向城市的情况下，在澄潭中学却出现了大量生源从城市向农村回归的现象。
学生素质综合发展，学校有文学社、书画社、合唱团、舞蹈团、民乐队、体操队、健美操队等学生社团，在各类才艺展示活动中，学生频频在省、市、县获奖。
校园建设另辟蹊径，学校利用县政府下拨的100万元启动资金，采取贷款、借款、后勤社会化等举措，仅用两年的时间就建成了一所别人认为“绝对不可能”的现代生态学校。
“知识共享、风险共担”的效能管理模式和“智慧共用、共同提高”的校本教研体系以及“环环相扣，层层落实”的教学常规工作，使澄潭中学实现了从规范办学向个性化办学的转变。
绍兴市教育教学研究院盛赞：
澄潭中学是一所有思想、有品位的学校，这里的领导开拓创新，教师乐教善研，学生文明礼貌，这里的校园如诗如画，这里的教学扎扎实实，这里的科研真抓实干……这是一所让人尊敬、令人感动的学校。
浙江省教科院评价：
澄潭中学的底子，是一所经济欠发达地区的农村薄弱学校，她由小变大，由弱变强，一步步发展为优质学校，其成长的理念和路径，在全国具有示范意义。
《人民教育》2009年第一期以《用精神为学生的人生导航》为题长篇报道了澄潭中学艰难创业过程和教育探索之路，报道的结尾写道：
在澄潭中学，有那么多感人的瞬间和动人的故事，让我们看到了教育震撼人心的力量。
这所学校的精神，令人尊敬，这所学校的未来，值得期待。
学校的快速发展并不等于我已把握了教育规律，因而在探索和实践教育的历程中，我不断地追问：
教育是什么，教育为什么，教育能什么的问题。
教育该追求什么，现在的教育在追求什么的问题。
我们的学校在社会上扮演着什么角色，能给社会、学生留下什么的问题。
正是怀揣着这份深深的教育情怀，我一直穿行在理想和现实、想法和做法之中，在回望历史、批判现实和反省自己中，不断调整着自己的教育追求，寻觅着教育的真谛，于是有了自己对教育的一些思考、想法和做法，提出了美好人性教育这一教育理念。
一、美好人性教育：
背景与来由
二十一世纪开篇以来，中国以其高速增长的经济模式和负责任的大国形象走到了世界的前沿，但当代中国如大河奔流、泥沙俱下，在高科技的迅猛发展、物质生活迅速提高的同时，社会的公正、公义等普世价值却面临严峻的挑战，社会的道德底线屡屡被突破，社会的人文素养和科学精神的欠缺与经济的快速发展的矛盾越来越突出，是什么让中国社会如此缺乏理性，如此纠结，是社会转型必须经历的阵痛，还是另有社会原因？
㈠现象回放
现象一：
2009年12月23日，江苏省南京市中级人民法院对震惊全国的“6·30”醉酒驾车案作出一审判决，被告人张明宝以危险方法危害公共安全罪，判处无期徒刑，剥夺政治权利终身。
判决结束，法庭上群情激愤，特别是家属，认为判得太轻，有痛哭的、有谩骂，甚至有家属说“我也不想活了，如果张明宝不死，我先去死”。
在此前的庭审过程中，也出现过同样的情况，当记者问家属你们会原谅张明宝时，有家属说“张明宝必须死。
”有家属说：
“等我死了后，我再原谅他，他必须死。
”情绪之激动，仇恨之切齿，历历在目。
现象二：
1991年11月1日，一位名叫卢刚的中国留学生制造了一起震惊世界的惨案：
在他刚刚获得爱荷华大学太空物理博士学位之后，开枪射杀了3位教授，一位和他同时获得博士学位的同学，还有这所学校的副校长安-柯莱瑞。
安-柯莱瑞，爱荷华大学最有权威的女性之一，出生在中国上海的她，对于中国人有着特殊的感情，就象对待自己的孩子，无微不至的予以关照与呵护，每年的感恩节和圣诞节，她总是邀请中国学生到她家中作客。
然而，她却最终死于中国学生的枪口所喷射出的仇恨火焰。
1991年11月4日，爱荷华大学的28000名师生全体停课一天，为安-柯来瑞举行了葬礼。
也就是这一天，她的兄弟们以极大的爱心宣读了一封至卢刚家人的来信：
我们经历了突发的巨痛，我们在姐姐一生中最光辉的时候失去了她。
我们深以姐姐为荣，她有很大的影响力，受到每一个接触她的人的尊敬和热爱——她的家庭，邻居，她遍及全国学术界的同事，学生和亲属。
我们一家从很远的地方来到这里，不但和姐姐众多朋友一同承担悲痛，也一起分享着姐姐在世时留下的美好回忆。
当我们在悲痛和回忆中相聚一起的时候，也想到了你们一家人，并为你们祈祷，因为这个周末你们肯定是十分悲痛和震惊的。
安最相信爱和宽恕。
我们在你们悲痛时写这封信，为的是要分担你们的悲伤，也盼你们和我们一起祈祷彼此相爱，在这痛苦的时候，安是会希望我们大家的心都充满同情、宽容和爱的。
我们知道，在此时，比我们更悲痛的，只有你们一家，请你们理解，我们愿和你们共同承受这悲伤。
这样，我们就能从中一起得到安慰和支持。
安也会这样希望的。
诚挚的安-柯莱瑞博士的兄弟们弗兰克/麦克/保罗-柯莱瑞
现象三：
文革的历史悲剧我们每一个中国人都应好好反思，每个人都应该为自己灵魂中的麻木、愚蠢、残忍、虚伪而忏悔。
但是一场灾难过后，在“四大帮”之外，大多中国人自认为都是受害者。
正是由于对于共同承担责任的逃避，因此对于法律犯罪之外的良知犯罪，我们中国人都毫无意识，除了“怨天尤人”、“牢骚满腹”外，人人都在控诉别人中开脱自己的责任，却从未意识到“众多罪恶”正是狞笑于我们内心。
难怪有人感叹，我们这个民族拥有那么多的罪恶，却从来没有罪恶感。
现象四：
我国的经济社会发展已取得举世公认，社会的各项事业也得到了长足的进步，但沉渣翻起，世道浇漓的世风和一场场自然的、人为的灾难，中华民族的“危险时刻”一刻都没有消失过。
人们不追求自我超越，不敬畏自然神明，投机取巧只顾赚钱，不择手段追求物质享受，满街都是梦想一夜暴富的人。
急功近利、自私冷漠、损人利己、冤怨相报、以牙还牙的价值取向，人与人之间的关系已防范冷漠到“敌我”关系，见死不救，见死不敢救，病人不相信医生，家长不相信老师，进饭店吃饭也疑心是否吃进了地沟油。
“不要跟陌生人说话”也成为家长告诉小孩的一句口头禅，已成为公安部门告诫市民防止受骗的一句宣传语。
更让人担忧的是，连最基层最质朴的农民阶层都“菜农不吃自家种的菜，粮农不吃自家产的粮，养殖户不吃自家养的鱼”了。
在教育界，高校的学术作假、学术腐败、职务犯罪大行其道，思想作伪和道德作伪的特征也从来没有像今天这样明显露骨过。
高等院校已不是人们心存敬慕的“象牙塔”，也不是世俗社会眼中的“世外桃源”。
在基础教育领域，违背教育规律的现象触目可见，把应试和谋生树为教育的终极目标，学生在小学就开始分化，按分数进行分层，还美其名曰分层教育。
唯“重点高中是瞻”的初中教育放弃了大量莘莘学子，使大量学困生变成了差生。
应有的师道尊严不被践行，唯分是图受到了学校普遍的追从，功利主义、实用主义已成为学校教育的圣经。
师德几乎被撕掉了最后的“包装”，成为教师不屑遵循的规范。
“知而不信”、“知而不行”、“言而不行”的双重道德人格已成为当代基础教育顽瘤固疾。
连学校都熙熙攘攘，皆为利来，皆为利往，人间怎么还有净土？
更让人揪心的是，我们似乎生活在一个“火药味”十足的的暴力社会，路人因小口角会大打出手，同事因一点利益之争会在背后插刀，政府因为政绩可以随便毁坏“文物”古迹，群众因为点滴利益可以集体上访、集体闹事，甚至用暴力阻挠公益事业等等。
社会非理性事件的频发，至少从一个侧面反映了一种倾向，当前一些非理性的思想在弥漫，一些非理性现象比较普遍。
是什么让一些人忘记道德律令，放下理性，不相信规则，甚至藐视践踏法律，做出了暴力的选择？
现象五：
中国的洋务运动和日本的明治维新是同一时期起步的。
但日本成功了，经济社会获得了快速的发展，而我们却失败了，照样还是一穷二白。
第二次世界大战日本彻底失败了，但它很快恢复了元气，跨入了世界强国的行列，而中国还是不行，一路“跌跌撞撞”的发展，跟发达国家的差距还是很大。
改革开放后，中国的经济取得了快速的发展，但在高GDP的背后是什么呢？
据美国一家市场研究公司调研，一台在美国售价为299美元的ipod媒体播放器，苹果公司的收入为80美元，东芝公司等为93.39美元，但生产和组装这台ipod的中国，所赚取的不过是5美元的加工费。
ipod创造的世界利润中，苹果和东芝“吃肉”，而我们只能“喝汤”。
是因为他们拥有别人无法替代的核心技术、设计和品牌，而我们只是提供人人可以替代的廉价劳动力而已。
虽然这里所举的只是个案，但确普遍存在这样的现象。
㈡问题沉思
一个国家的社会现象和一个民族的教育有着千丝万缕的联系，所以，每当我思考教育问题的时候，常常会想到下面三个问题：
1、中国虽然有“礼乐仁爱”、“慈悲为怀”的儒家文化，但为什么整个社会还是照样如此“纠结”，整个民族还是照样缺失人文情怀（伦理和情感领域有缺失）？
2、中国虽然有“四大发明”，但自然科学和同样重要的科学精神，为何没有诞生在中国（认识领域有缺失）？
3、在近代的“西学东渐”过程中，我们虽然引进西方的科学技术、政治文明、民主文化，但为什么照亮人类文明进步的科学与人文之光在中国照样还是如此黯淡（认识、伦理和情感领域有缺失）？
作为一个教育工作者，我无法回答只有哲学家、社会学家、政治家才能回答的问题。
但在面对许多教育问题、教育无奈和教育无效的时候，又促使我不断地思考并追问这些问题。
为什么别人那里有的，我们没有，别人能学会的，我们却学不会。
这其中背后的原因、根源到底是什么？
找到社会问题的本源，可能是我们解开教育症结的钥匙，找到这个钥匙，教育才有可能培养出有国际视野又有民族情怀的充满美好人性的中国公民，才有可能造就一大批杰出的人才。
这个认知，是我思考教育、实践教育的一个基本立足点。
同时，我在学习比较中发现，中国社会所缺失的东西（科学精神、人文情怀等），恰恰是促进人类文明进步最重要的东西，因此，这东西应该也是教育最值得追求的东西。
这个认知，是我思考教育、实践教育的又一个基本立足点。
因此，审视和追寻社会现象背后的文化心理和历史意识，自然就成为我教育生活的一个不可或缺的部分。
㈢回溯批判
中国社会为什么缺乏普遍的人文情怀。
“两千年的中国政治皆为秦政”。
穿过岁月的时空，夏、商、周、秦、汉、晋、隋、唐、宋、元、明、清等等，几千年苍茫岁月，天干地支常轮回，一个个王朝土崩，一个个新皇登基，变幻的只是城头的大王旗，不变的是暴力说了算的社会规则，“自有历史以来，中国人是一向被同族屠戮、奴役、敲掠、刑辱、压迫下来的……”（鲁迅）其的恶果是蛀空了中国人的心灵，导致思想苍白与人性的缺乏。
特别是秦始皇的焚书坑儒，汉武帝的罢黜百家、独尊儒术，明清两代所采取的严酷的文化政策和实施的专制制度，一次又一次扭曲了知识分子的人性，严重地滞缓了中国跨入文明进步社会的进程。
同时，残酷、专制、暴力对人的伤害是双向的，施暴者与受害者同样会受到心灵的损害。
施暴者的心灵扭曲更可怕，后果是，其凭借手中的权力会进一步扩大暴力的覆盖面和发明出更残忍的施暴手段，而且一而再，再而三地强化，这样的恶性循环，被暴力扭曲人性的民众也会越多，仇恨的种子就会深深埋入并成为民众的心理结构，社会的理性空间就会越来越小，暴力和非理性行为一定会以其他方式，在这个社会中不断的出现。
靠暴力夺取政权和维护政权的一再重复是社会心理产生“狮子的凶心、兔子的情怀、狐狸的狡猾”的根本原因。
虽然我们也有《论语》为代表的儒家文化，但“礼乐仁爱”文化一经权力的选择过程，孔孟“民为邦本”、“民贵君轻”、“已所不欲，勿施于人”等等充满人性博爱理念的仁政思想被逐渐抽离，“驯民为顺”、“唯天子自受命于天，天下受命于天子”、“民可使由之，不可使知之”等等落后、恶劣、自私、拒绝开明、开放的精神糟粕作为官方意识形态被强力推行，逐渐渗透进了我们民族的血脉并得到内化繁殖，这样篡改后的儒家文化怎么能孕育出有中国大众情怀的人文思想？
另外，中国传统文化从人性本善出发，认为人性都是向善的，只要坚守就可以成为好人，倘若因为未能坚守而堕落成坏人，那也咎由自取，根本不值得同情和宽恕。
所以，中国人喜欢说“善有善报，恶有恶报”，对人的分类也只有好人与坏人，好人一切都好，即使犯错误也是“好心办错事”，坏人则一切都坏，要么“横眉冷对”，或者“千夫所指”，一人杀头还要株连九族。
这样，仇恨的种子就在中国传统中生根、发芽、开花、结果。
爱的缺席必然导致恨的出场，所以，以暴制暴、以血偿血、麻木愚蠢、冷漠残忍，就成为中国文化的一大特色。
中国长期的专制社会和传统文化对人性的扭曲以及缺乏对恶的“敬畏”，“从而缺乏谦卑地去无限超越的心理”，造成了我们文化心理缺失了美好的人文情怀。
中国有技艺、无科学，反映了中国传统文化又欠缺的一面。
中国传统文化热衷于“理论联系实际”而不追求理性提炼。
虽然，中国的天文观测在汉代就举世无双，但只是和星相结合起来，只是为皇帝预测祸福，各种是非也都是按圣人的话来判断，当然没有人也没有必要从中去深究其中的规律，追根溯源去求解答案了。
中国传统讲“天人合一”，人与自然和谐相处，但从中国的历史实践看，中国人并没有重视环境保护，所谓“天人合一”，只是重于观天象测人命。
这样的环境，中国的知识分子当然体会不到，抽象思辨所获得的快乐远比实际利益有更重要的价值，自然也就没有人去探索科学的真理了。
其次，中国传统文化轻视科学的原因很简单，就是有利益关系。
我们的科举考试，没有数学和逻辑，更不要做实验，只要四书五经读好了，就可以考取做官。
明初开始的八股取士制，更使莘莘学子完全陷入了脱离实际的疲精耗神的无用虚文，严重地制约了文人学士的头脑，严重地阻碍了创造性思维的产生。
同时，中国的传统文化提倡的是“修身齐家治国平天下”的价值取向，知识分子热衷的是从政当官（现在的大学生热衷于考公务员也源于此），不屑于过问技术。
知识分子的缺位，不能对自然现象和技术问题进行理性探究，技术就很难上升到系统的理论层面，缺乏理论指导的实践，又很难利用实践本身实现质的飞跃，这样的环境中，科学当然没有办法发展起来。
再次，中国文化不讲演绎论证，轻视逻辑推理，贬低“无用”的抽象思维，也是自然科学没有在中国诞生的原因。
在西方古希腊时期，已经有完整的形式逻辑理论，他们中世纪的教育要上一年的辩论课（实质是逻辑课）。
凡此种种，中国是不可能产生像欧几里德《几何原本》、牛顿《自然哲学的数学原理》那样逻辑严密的伟大著作的。
有偏差的传统文化导致我们人性结构中的认识领域出现了偏失。
这也是近代自然科学没有在中国诞生的原因。
在近代的“西学东渐”的过程中，中国、日本等东方国家大都引进了世界先进的科学技术、政治文明和民主文化，为什么日本学成了，而我们还是那样地“姗姗来迟，不见长进”？
找到这个问题背后的社会根源和文化心理，也许对现在的教育改革和人才培养会带来意外的惊喜。
回溯“西学东渐”的历程，不仅在于了解“西学”在中国的遭遇，真正的目的在于探究这遭遇背后的根源是什么？
洋务运动拉开了中国近代的改革开放，但在打开国门、引进西方先进工艺科技的进程中，改良派的声音异常地一致，“以伦常名教为本，辅以诸国富强之术”（冯桂芬：
《校邠庐抗议》）“中国之杂艺不逮泰西，而道德、学问、制度、文章，则夐然出于万国之上”（邵作舟《危言·译书》），洋务运动的代表人物张之洞的《劝学篇》，大讲“旧学为体，新学为用”，提出了著名的“中学为体，西学为用”的改革理念，其基本思想是：
儒家的正统思想和君主专制的政治体制即传统的纲纪伦常是“中体”，绝对不能变，西方的民权、民主思想绝对不能在中国实行，“不可变者，伦纪者，非法制也；圣道也，非器械也；心术也，非工艺也”，认为其他的改变都要以“圣道”“伦纪”不动为前提的，以后的“中体西用”者，都强调中国的传统不能变，认为这是“立国之本”、“改良之本”，这个“中体”就是指政治传统、文化传统。
虽然康有为在《大同书》里描绘了一个充满“自由、平等、博爱”的乌托邦社会，比现在的西方更西化，但“其思想恒穷于极大极远，其行事恒践乎极小极近，以是为调和，以是为次第。
”（梁启超：
《康有为传》）即使是激进的谭嗣同，也仍要打着孔子的旗号来“托古改制”。
尽管中国开始现代化已上百年，各种方法也都试过，其中有体制变迁的辛亥革命，有全盘西化的新文化运动，有激烈的社会革命——新中国诞生，但中国还是落后发达国家许多，其中的原因之一，是“中体”——中国传统文化心理积淀太深了，即使引进先进科技，进行经济改革，到了中国也已经是“完全中国化”的科技、经济、文化了。
在思考和追溯这个问题的过程中，我看到了李泽厚《中国思想史杂谈》，他的观点给我很大的启发，现摘录如下：
中国人到汉代便把“天人”“古今”，各种自然、社会、物质、精神现象统统构建、组合到一个系统里。
这个系统已不同于孔孟时代是从氏族血缘出发，而是从一个统一的大帝国出发，其目的是为了稳固、保持这个巨大的社会机体的动态平衡，以达到长治久安。
中国传统社会为什么那么持久，到现在还那么顽固，我觉得很大的一个原因是因为从汉代开始就有了这个系统。
今天我们讲汉族、汉人、汉语，这也表明汉代不仅在物质文明上奠定了基础，而且在文化心理结构上也奠定了基础……
这个系统是把天地人各方面都通过阴阳五行结构的方式组合安排起来的。
所以什么都是五，金木水火土，五味、五食、五声、五脏，还有五季，四季中加个长夏，以符合五的系统等等。
在这个结构中的各个部分相互联系渗透，又有相生相克的反馈作用，这个结构有一套循环的模式，整个自然，整个社会，上自皇帝，下至百姓，包括时间、空间、人体、社会制度、伦常秩序统统都被安置在这个模式中……
这个系统为了维持自己的生存稳定，对外部特别注意和要求能适应环境，它具有一种同化力，所以中国人喜欢讲求同存异。
对待外来的东西，首先注意与自己的相同之处，模糊那些与自己不同的东西，从而进一步吸收、消化它，使之与自己相协同。
它经常采用生物适应环境的那种同化形式，……正是这个稳固的系统为适应生存对付异己所采取的动态（不是僵硬的）平衡的结构……
正因为中国传统文化的长期渗透，我们的民族心理在汉代就形成了以“实用”为主体的系统论宇宙模式。
因此，中国人不仅善于接纳吸收一切外来的事物，同时更乐于善于改换、变异、同化、消化它们，让一切外来的事物、思想逐渐变为按自己主观期待的思想和内容，销蚀掉那些与自己心理完全不相容的部分和因素，从而使之失去原有的思想和价值。
这样，我们就不难理解“西学东渐”，日本人可以学好，我们为什么学不好的道理。
也好理解当下有些国人，西方的生活方式学会了，“个人利益”、“个人自由”、“个人权利”滋长了，但“社会责任”、“个人义务”、“博爱宽恕”、“科学理性”却不见一点长进，即使知道这些东西是非常好的，一旦确认与自己个人私利不利，还是坚决的拒绝，也能理解“我们的教育为什么培养不出杰出的人才”。
中国传统文化的严重偏失，封建专制和不良文化对人性的摧残所造成的人性扭曲和偏差，即认识领域、伦理领域和情感领域都产生了偏缺，使一般意义上的教育都苍白无力。
因此，从认清民族文化偏差入手，从转换传统的文化心理结构出发，来重建美好人性，可能是教育改革成功关键之关键。
㈣主题明朗
沉思社会现象，追问社会问题，让我多了一份教育的危机感和紧迫感。
批判社会时弊，追寻问题根源，令我清醒，催我自省，使我深深地体会到教育的意义和价值：
不在于给了学生多少，而在于给了学生什么；不在于改变了学生多少，而在于改变了学生什么。
这时，我又想起了一位美国校长给新老师的一封信。
二次世界大战结束后，一位纳粹集中营的幸存者，做了美国一所中学的校长，每当学校来新教师后，校长总会给新老师这样的一封信。
亲爱的老师：
我是一名从集中营生还的校长，我曾亲眼见到人眼所不应见到的情况：
那些毒气室是由学有所长的工程师修建，那些妇女是被知识渊博的医生们毒死，那些儿童是被训练有素的护士杀害。
所以我怀疑教育的作用。
我对你们唯一的请求是：
请回到教育的根本，帮助你的学生成为具有人性的人。
你们的努力不应造就学识渊博的怪物，或多才多艺的变态狂，或受过高等教育的屠夫。
我始终相信，只有在使孩子们更具有人性之后，读书、写字和算术的能力才具有价值。
所以，我坚信，激活、培育、守护美好人性是教育最核心最崇高的哲学境界。
这个认知，是我追求理想教育、实践教育理想的又一个基本立足点。
二、美好人性教育：
内涵与特征
㈠美好人性教育的内涵
1.人性释义
人性是在一定社会制度和一定历史条件下形成的人的综合属性。
在解释人性的含义时，三种含义最有代表性，一种观点是在中国的传统文化中，有以孟子为代表的人性本善论，也有以荀子为代表的人性本恶论，也有以老子为代表的无所谓善恶论，其共同特征是从社会伦理角度来阐发人性的。
一种观点与人的行为规范相联系，符合某个利益群体的行为规范，就叫“有人性”，不然就叫“没人性”，这是从社会学角度来阐释人性的观点。
第三种含义是指作为人区别于其他事物（包括动物、植物）而为人所独有的正面、积极的品性，比如自由、平等、博爱、宽恕、善良、理性等等，这是文艺复兴后西方先哲从人的本质存在、天然权利等角度来阐发人性的观点。
2.美好人性释义
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（马克思）。
所以，我理解的人性，它既非上天所赐，也非与生俱来，它既是生物性，也是社会性，是人类历史长期积淀的结果，是某一集体的深层心理结构，保存、积淀在有血有肉的个体之躯。
它是人的自然属性、社会属性、精神属性的三合为一的整体。
它又可分为三大领域：
一是认识领域，即人的逻辑能力、思维模式。
二是伦理领域，即人的道德品质、意志能力。
三是情感领域，即人的美感趣味、审美能力。
因此，美好人性除了传统意义上的理性、自由、公正、公平、博爱等外，还包括国家意识与民族情怀、和谐理念与共享意识、崇高理想与坚定信念、责任与合作意识、宽容和接纳不同民族与文化的意识，以非暴力解决各种争端的意识、低碳的生活和消费意识、维护人权的自觉意识、参与公共事务的意识、维护社会公德与秩序的自觉意识、以批判与全局的观点思考的能力、以国际视野审视问题的能力、科学理性思辨能力、自我认知和自我实现的能力等等，概言之，美好人性的核心理念为科学理性和人文情怀。
3.美好人性教育释义
美好人性教育不是游离于素质教育之外的另一种教育，而是素质教育的具体化、个性化教育，在素质教育中处于核心地位。
其一，素质教育的根本目的就是提高国民的素质，国民素质的核心是国民的人性，而追求美好人性是人性教育的价值追求，故两者本质上都是为了使人具有人之为人品性。
其二，素质教育强调提高人的综合素质，开发人的综合潜能，它既重视开发人的自然潜能，又重视开发人的社会潜能和精神潜能，而这三种潜能恰恰是人性结构完整的组成部分，开发三种潜能更是美好人性教育的核心价值追求。
其三，素质教育之素质，从本义上讲是“白质”“未有文之质”，“白质”“未有文之质”是自然的本质，是事物的本性，现代词典中的“素质”一词的首解多为“事物本来的性质”，因而从教育的发生论看，素质教育是从人的本性出发，不断开发先天素质，扩充、发展后天素养，使先天素质与后天素养浑然一体的过程，人的自然潜能的开发属前者，社会潜能和精神潜能的开发更多地属后者，而且后
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