自我决定理论案例.docx
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自我决定理论案例
自我决定理论案例
【篇一：
自我决定理论在英语教学中应用[论文]】
自我决定理论在英语教学中的应用
人类具有先天性的热爱学习和自我实现的倾向，然而许多教师常使用外在控制手段来督促学生学习英语，这种做法会破坏教师与学生之间的关系，抑制学生对英语学习固有的热情。
鉴于此，笔者在综述分析自我决定理论相关研究的基础上提出：
（1）内在动机以及外在动机自主化有助于激发学生学习英语的兴趣；
（2）学生的自主性、胜任力和归属感这三种基本心理需求的满足，是促进外在动机自主化、提高自主学习英语的关键；（3）满足三种基本心理需求的策略是：
给学生提供自主性选择空间，提供最佳并具有挑战性的英语学习内容，无条件的尊重和关怀。
这些研究成果可为我国英语教学及改革提供理论依据和实践指导。
英语教学自我决定理论内在动机外在动机基本心理需求
一、引言
人类具有朝着健康、积极方向发展的自我实现潜能，这一潜能不但能促使个体形成积极地探索自然和社会环境的好奇心，且会引导个体自觉地去参与英语学习活动。
然而，为了督促学生更好地掌握英语内容，许多中小学教师在英语教学过程中常使用一些外在控制手段，例如，密切监督和监测学生学习英语内容，以及制定奖励或惩罚制度来提高英语学习成绩。
从某种意义上说，这种做法可有效地维持英语课堂教学秩序和督促学生学习英语。
然而，长期处于这种受控制的教学环境下，学生难以体验到学习英语本身所带来的快乐、热情和兴趣等积极情感，更难以树立崇高的人生价值观和世界
【篇二：
案例分析（伦理困境）】
从具体案例看社会工作伦理困境摘要：
社会工作专业的本质是一种道德实践，社会工作者需要遵守社会工作专业的价
值观，来指导社会工作的实践。
社会工作者常常置身于各种矛盾关系之中,他们不得不
面对各种各样的伦理困境。
在实际工作中,由于人们在生活方式、权利观念、文化、宗
教观念等方面存在价值冲突,社会工作者很难根据社会工作的伦理守则做出既符合社会
伦理又符合各方利益的选择，因此，正确认识伦理困境、工作者面临的一个重大课题。
关键词：
伦理困境；社会工作伦理；社会工作者；案主伦理困境的内涵：
现行美国
社会工作协会（nasw）伦理守则（1996）修订委员会主席frederic．g．reamer
（1999）曾给伦理困境下过一个定义：
“所谓伦理的困境是当专业核心价值中对专业
人员要求的责任与义务发生相互冲突的情形，而社工作者必须决定何种价值要优先考
量。
”①frankloewenberg和ralphdolgoff（1988也明确指出：
“社会工作实践中的伦理问题起源于作为现代特点的价值的多元性和矛盾性?
?
当一个从业者面临两个或两个以上相互冲突的价值时，伦理困境就可能会产生，诸如公正与平等、服务效用与
效率或能力与平等。
”②罗肖泉认为伦理困境是带有伦理特性的、发源于价值观冲突
的诱发伦理抉择的、诉诸道德责任感的困难和问题。
案例：
女，38岁，2001年，外出打工多年的胡某回到家乡，时年29岁。
因为长
期在外地，胡某的婚事也就被耽搁了。
回到家乡后，胡某认识了当地男子钟某，很快，两人开始交往，钟某当时只有23岁，也就是说比女方要小6岁，在交往时，胡某没有
交待自己的真实年龄。
两人交往一段时间以后，胡某意外怀孕，于是结婚这事被正式
提上日程。
这时候，胡某的真实年龄便也就被识破，钟某坚决反对他们二人结婚。
最
终，经过“一哭二闹三上吊”等一系列戏码，加上胡某已怀孕这一事实，婚还是结了。
婚后，两人的感情却并不稳定，钟某一直对妻子隐瞒年龄一事耿耿于怀。
从结婚第二
年起，两人就开始常常把“离婚”挂在嘴边，但都因为种种的原因，两人依旧生活在
一起。
今年，两人的关系彻底恶化，钟某总是很晚回家或彻夜不归，胡某怀疑钟某在
外面有外遇，经常查看其手机通话记录及短信，钟某觉得她不可理喻，两人发生争执。
两人之间的相互信任渐无。
最后胡某带着小女儿（两人生有一儿一女）回了娘家，现
在两人分居。
结婚9年，纠缠了8年，胡某早已青春不再，38，对女人来说是一个很
残忍的数字。
胡某究竟该何去何从？
是爽快离婚，还是继续纠缠？
因此，胡某请求社
会工作者帮助。
在与社会工作者的沟通中，胡某透露她曾经找人跟踪过钟某，并发现
钟某确实有出轨行为，但她认为钟某是因为一直对她隐瞒年龄耿耿于心，真正还是喜
欢她的。
并要求社会工作者不要把曾派人跟踪这件事告诉钟某。
我们可以分析得到这一案例所涉及到的伦理问题：
第一、根据伦理标准，社会工
作者对案主有隐私和保密的责任，应该做尊重案主的隐私权，除非为提供服务或进行
社会工作评估或研究的必要，否则社会工作者不应该诱使案主说出隐私讯息。
因此，
案主享有资料保密的权利。
第二、案主丈夫对此事享有知情权，以做自己的决定，
解决自己的家庭问题。
第三、案主派人对其丈夫进行跟踪的行为侵犯他人隐私，与社会的价值观冲突。
未经当事人允许，任何人私自进行跟踪调查、取证都是违法的。
在这一案例中，社会工作者自身的价值观、责任及义务是帮助案主发挥其潜能，让其能够自主做出决定；然而情境是复杂的，社会工作者是否应该就案主对其丈夫进行跟踪并认为其有出轨行为告诉案主丈夫还有待社会工作者抉择。
因为，告知案主丈夫实情，不仅违背社会工作者自身所信奉的保密原则，还可能导致案主的婚姻破裂；不告知案主丈夫实情，但是案主丈夫本身享有知情权。
并且还需要考虑到无论有哪种举动，都会引起一系列的影响，因为表面上看似受助者只有案主一人，但背后还牵连到双方的家庭、两个子女，以及两个子女的抚养，教育和社会化问题等。
所以在实施某种解决方案之前，都应该预估一下后果。
我们可以很明显地看出，本案例是由社会工作者责任冲突引发的伦理困境。
除此之外，还有角色与冲突引发的伦理困境，忠诚冲突引发的伦理困境，利益冲突引发的伦理困境。
角色与义务冲突引发的伦理困境⑦是指一方面，当社会工作者一个人同时占有许多角色位置，而这些角色位置又创造出不同的、有时是冲突的义务，就会引发角色冲突，进而引发伦理困境；另一方面，不同的人对于社会工作者有不同的或者是冲突的期待。
角色冲突⑧指在社会角色的扮演中，在角色之间或角色内部发生了矛盾、对立和抵触，妨碍了角色扮演的顺利进行。
忠诚冲突引发的伦理困境指的是社会工作者直接服务对象是案主，这要求他忠诚于案主的利益；社会工作者又是某个机构的工作人员，这要求他忠诚于雇主；社会工作者还是一个公民，他有义务忠诚于国家的法律。
社会工作者所服务的机构承担着社会所赋予的管理责任，社会工作者因此也要忠诚于社会制度与政策。
当这些忠诚的要求发生冲突时，社会工作者就会被置于伦理困境中。
利益冲突引发的伦理困境指的是每一个具体的社会工作实践过程都涉及或影响到许多人的利益，诸如案主、社会工作者自身、亲属、社区以及其他相关的人，协调与平衡复杂利益关系是社会工作者最常面临的事务，在完成此项任务上的疏忽或失败所造成的困境。
案例：
小张是一个社区服务中心的社会工作者，工作年限不长，因孩子尚小且无人看护，爱人辞了工作在家看孩子，加上新近又贷款买了一小套房子，家庭经济十分困难。
一天，他所在社区里的一个16岁的女孩向他求助，请求他能与自己的父亲（王先生）谈谈，因为父亲长期对自己和母亲有虐待行为，而且让小张看了她手臂上的伤痕。
在第一次与王先生接触时，这位王先生就对小张“插手家事”暴跳如雷，并警告说假如小张继续过问这件事或者这事让更多的人知道，他都会借助手中的权利将小张从这个社区赶出去而且让他找不到更好的工作。
小张知道以王先生的地位和权力来说这完全是有可能成为现实的。
我们可以看出本案例中有以上两种类型的冲突：
角色与义务冲突引发的伦理困境：
小张是社会工作者应该履行他帮助案主的义务，其次他又是他爱人的丈夫，孩子的父亲，对他们也有着不可推卸的责任，有责任让他们生活的更幸福。
然而当小张答应女孩也就是求助者的请求时，他因女孩的父亲陷入无房、无工作的困境；如果小张不答应女孩的请求，女孩会因此得不到帮助，小张也可能会因不能帮助女孩而陷入自责的境地。
利益冲突引发的伦理困境：
小张作为一名这会工作者，需要协调案主，案主父亲王先生，自身的利益，小张的任何举动如果不能协调号三者之间的利益的话，都会使他陷入伦理困境。
社会工作者在工作之中常常会面临伦理困境，因此，学会妥善解决伦理困境问题，进行伦理抉择也是非常必要的。
三、应对伦理困境的措施
（一）美国社会工作者伦理守则是比较权威的参考资料它包括前言，伦理守则的目的，伦理原则，伦理标准。
伦理标准涉及：
1、社会工作者对当事人的伦理责任（如对当事人的承诺、自决、知情情况下的授权、隐私和保密、性关系等）2、社会工作者对同事的伦理责任（如尊重、保密、咨询、跨学科合作等）；3、社会工作者对工作机构的伦理责任（督导和咨询、教育和培训、工作表现评估等）；4、社会工作者作为专业人员的伦理责任（如能力、歧视、私人操守、功劳归属等）；5、社会工作者对社会工作专业的伦理责任（如专业诚信、评估和研究等）；6、社会工作者对广大社会的伦理责任（如社会福利、公众参与、社会和政治行动等）。
（二）社会工作价值序列库少雄④教授在《社会工作实务》一文中指出了社会工作的价值序列，如下：
1、保护生命；2、维护独立性、自主性和自由；3、营造平等的机会；4、提高生活质量；5、保护每一个社会成员的隐私权；6、讲真话，并开放所有的信息；7、根据自愿原则行动。
社会工作者应该熟悉这些价值序列，当遇到伦理困境时，相对来说低一级的价值应该让位于高一级的价值。
（三）价值中立⑤价值是社会工作的灵魂。
社会工作者在社会工作实践中，一直被要求保持价值中立或者“价值无涉”，价值中立的一个现实环境是——价值取向的多元化。
在这个多元的社会里，没有什么是绝对的对与错。
价值观念的差异可能导致不同的人对同一事物的不同看法，价值的多元性也使得社会工作者找不到一个具有普遍意义的衡量标准。
所以社会工作者只能是理解案主的所作所为，然后在理解案主的基础上，尽可能促进案主能力的发展与提升，培养案主自己解决自己问题的能力。
此外，雷莫⑨提出：
（1）获得个人行为的必要先决条件，如生活、健康、食物和精神平衡等是最重要的，比说真话更重要，当案主失去了个人行动的先决条件时可以说谎、失信。
（2）获得个人行为的必要先决条件的权力应优先于个人自由权利。
（3）个人自由优先权利应优于个人幸福的权利。
（4）个人幸福的权利优先与团体规则。
其关于社会工作伦理优先权排列顺序的指导性标准可以帮助社会工作者在伦理抉择的过程中进行积极的思考、分析和解释，从而审慎地考量自己伦理抉择背后的价值优先取向性，并在更大程度上满足案主的真正福祉和利益。
学者谢吕莎还提出了社会工作伦理抉择的原则：
因社会工作专业本身的道德性特质以及伦理抉择本身的道德、价值意涵，使社会工作伦理抉择的基石应该是道德性原则，即伦理抉择的初衷、过程以及结果等都是围绕道德的。
具体而言，有五项基本的道德原则应为社会工作的伦理抉择所遵守：
（1）自主性。
强调案主的自我决定权和案主有自己做出选择的自由，对自主性的重视可以促进案主获得能自己做出选择的潜能并行使依照自己的愿望行动的权力。
（2）无害性。
意指避免造成伤害性，专业工作者有责任在工作中避免任何造成案主伤害或是可能导致其伤害的潜在性危机的一切行为。
（3）获益性。
指
增加案主的福祉，社会工作者做出各种努力都应是不断促进案主在其文化和社会环境中获得成长、发展。
（4）公正性。
公正或公平性意味着对案主必须平等视之，包括工作者对不同案主的平等以及工作者与案主之间的平等。
（5）诚实性。
即指专业工作者对案主的真诚承诺并切实履行对案主的承诺。
这些原则能帮助社会工作专业人员不断检视自己的道德原则和概念，避免在伦理抉择中将自己的选择合理化或将自己的介入伪装在道德原则的做法之下。
总之，目前有很多理论可供社会工作者参考。
在社会工作实践中，社会工作者不仅要熟练掌握相关的伦理守则、价值序列等，社会工作者本身的知识、经验、素养等也是十分重要的。
社会工作者应该在掌握“美国社会工作者伦理守则”及“社会工作价值序列”等解决伦理困境问题的理论的基础上，结合自己的经验判断，以便更好的帮助案主，提高服务质量和工作水平。
【篇三：
自我调节学习理论】
自我调节学习理论
自我调节学习理论是20世纪70年代提出来的。
近三十年来，教育心理学研究者从不同角度对自我调节学习展开了深入的研究和探讨，逐渐使其成为动机心理学研究的重要问题，研究的重心也从早期只重视认知转移到同时重视学习者的动机、情感、意志控制和行为等因素之间的相互关系。
一、自我调节学习的含义
自我调节学习（self-regulatedlearning，srl）是指学生运用恰当的有效的技能与策略从事和管理学习活动的风格，包括目标的确立、方法的选择、策略的思考、认知活动的监督和控制、反馈调节、行为动机的管理等。
平瑞克把自我调节学习定义为一种主动的建构过程即学习者设立学习的目标，然后监控、调节、控制受目标和环境特征引导和约束的认知、动机和行为的过程。
并提出自我调节学习主要包括三个方面：
元认知策略的运用，如对实际认知活动的计划、认知过程的监督和修订等；行为任务的管理与控制策略的运用，如坚持完成困难和具有挑战性的学习任务、排除干扰、维持长时间的认知投入等；实际认知策略的运用，如记忆、理解、学习内容的组织等方面策略的运用。
董奇等认为自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的，而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识的对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监督、检查、评价、反馈、控制和调节过程，这个过程主要分为三个大的方面：
一是对学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监督、评价和反馈；三是在以上两方面的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。
自我调节学习既包括对学习兴趣、学习态度、学习动机、情绪状态等非认知因素的调节和控制，又包括对学习计划的制定、学习方法和策略的选择、学习材料的使用、学习结果的检查和修正等认知过程，进行计划、监督和调控；自我调节学习既涉及整个系统学习的调控，又涉及对学习过程的各个层面的调控。
二、自我调节学习的特征
由于对自我调节学习的理解存在着分歧，因此对于自我学习特征的描述也不相同。
平瑞克归纳出自我调节学习有四个共同的假定即特征：
（1）主动建构的假定（activeconstructiveassumption）。
自我调节学习者在学习过程中主动地接受他人呈现的信息。
在
学习过程中，他们主动地创建意义、目标及策略。
（2）控制潜能假定（potentialforcontrolassumption）。
在一定程度上，自我调节学习者能够监控和影响他们自己的行动。
（3）目标标准的假定（goalcriterionorstandardassumption）。
自我调节学习者使用目标或标准评定他们的学习，如果有必要，就对他们的学习进行调节。
（4）调节者的假定（mediatorsassumption）。
自我调节学习者能够使用自我调节过程调整外部情景和个人特征对学习的影响，以提高他们的学业成就。
帕里斯（s.g.paris）等认为，自我调节学习有七个显著特征：
（1）自我调节学习者自主选择学习目标，朝着自己的学习目标努力。
（2）自我调节学习者给自己设置有挑战性的目标，最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但也能够容忍失败。
（3）自我调节学习者知道如何使用课堂中的学习资源，也可以自如的调整自己的学习。
（4）自我调节学习者知道如何很好的与他人进行合作学习。
他们经常与他人进行讨论，交流学习中的收获。
（5）自我调节学习者重视意义的建构。
（6）自我调节学习者有较高的学习自信心和自我责任感。
（7）自我调节学习者能够根据预定的学习目标和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。
三、自我调节学习的主要理论
有关自我调节学习的理论观点，主要有操作观、现象学观、意志控制论、社会认知论等不同的理论观点。
这些理论观点虽然不尽相同，但都在试图解释激发学生在学习期间进行自我调节的因素是什么；自我调节学习中，学生用以维持他们学业目标的关键过程或反应是什么；社会和物理环境如何影响学生的自我调节学习；学习者在学习环境中如何习得自我调节能力等。
（一）操作观
自我调节学习的操作观是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展，认为学生的自我调节学习行为是一种操作性行为。
行为产生的原因主要由学生过去环境中的刺激所决定即外部刺激强化的产物。
学生在多种行为方式中做出选择时，对自己的行为进行自我控制。
自我调节学习的真正动力是能否获得更大的奖赏。
操作观认为，自我调节学习作为一种操作行为与环境密切相连，个人是环境的一部分，影响着环境；同时个人又受到环境的影响和制约。
外界的正强化易导致行为产生，如教师对学生的表扬，可以提高学生同类行为再次出现的概率；外界的负强化有同样的效果，如学生为了避免做错事受到教师的惩罚，在行为上就会表现得更积极，这是负强化的结果。
行为分析的基本目标之一就是确认行为产生的结果必须满足社会的期望，从而获得社会的奖励。
为了获得社会的奖励，学生对自己的学习行为及其他行为进行调节与控制。
操作主义的大部分研究是对社会教育环境下学业行为自我调节的研究。
该理论重视与周围环境的联系，认为只有与环境发生联系，干预指导才具有优势。
自我调节学习的操作观认为自我调节学习过程分为三个部分：
自我监控、自我指导和自我强化。
自我监控（self-monitoring）是自我调节的初始和核心成分，包括观察和记录学习过程
中的行为等复杂过程。
如对自己一天用于学习的时间的记录，摘抄作业中做错的题目等。
自我监控方法已在教育环境中得到应用，证明它可以提高某些适应性行为，减少非适应性行为。
自我监控与其他干预方式相结合能取得显著的效果。
自我指导（self-instruction）是指可能提供强化的特殊行为的辨别刺激。
辨别刺激主要分为两种：
一种是个体为产生其期望的行为而改变环境，这些刺激可以是语言的、也可以是非语言的，均可促进强化过的行为的出现。
如提高学习障碍儿童的书写能力，要求儿童利用三种自我言语方式抄录单词和句子，每完成一步就获得奖励。
当儿童能独立完成每一步时，儿童即学会了书写。
因此，当儿童执行每一反应时，自我指导可调节其个人行为，从而增加了强化发生的可能性。
另一种是管理自己行为的一些规定。
因此自我指导行为也可视为规则管理行为。
自我强化（self-reinforcement）指个体在一定行为标准下，随着某种刺激的出现，行为出现的概率增加，其效果只有与外部变量相结合才会发生作用。
总之，操作观强调当学生以不同方式安排环境，改变了行为强化的概率时，自我调节学习才能实现。
操作观认为外部环境对学生自我调节的形成具有重要的作用，因而主张向学生提供有效的学习榜样和相应的外部事件，使学生通过言语指导和强化逐渐脱离外部线索的影响和强化，最终具有自我调节学习的能力。
操作观重视促进学生形成自我调节学习的计划，利用自我监控、自我指导和自我强化，使学生学会一套自我调节学习的程序。
即在实际学习中，能够较好地辨别行为出现与环境结果之间的关系，逐渐减少对教师和他人的依赖，成为具备自我调节能力的学生。
操作观不大关注个体的内部调节过程，只看重能够观察到的自我反应以及调整这种自我反应的技术。
（二）现象学观
现象学观十分重视学生自我调节学习的心理机制和内部因素，认为学生总是依据自己的个人特征、能力等方面的自我体验和自我概念（自我知觉）来对外部做出反应。
也就是说内部的动因是自我调节学习的动机源泉，教师的作用是帮助学生树立自信心和恰当的自我概念，促进学生采用积极的自我调节方式进行学习。
德韦克有关目标的研究结果表明，自我调节学习过程中，有利于能力发展的掌握目标比为了获得他人赞赏的成绩目标更易使学生形成积极的、适应性的自我调节学习的动机模式。
这一点与操作观相反，这种观点强调学生的内在动机作用，加深了对自我调节学习本质的了解。
现象学观认为，自我调节学习的关键是对自我价值和自我地位的知觉。
麦克恩斯
（b．l．mccornbs）认为自我概念对学习者的具体自我调节行为，如计划、目标设置、监控、加工、编码、提取和策略等，产生广泛的影响。
麦克恩斯强调自我评价在自我调节学习中的作用，她提出，自我系统旨在形成个人能力和控制的信念，制定与自我相关的学习和自我调节学习的目标与期望，参与调整自我状态、期望和目标，调节情感、动机和行为。
当学生完成一项学习任务的时候，他们评价任务对个人的控制和能力的要求（自我发展和自我决定）、任务对个人自我体系的要求（自我观、价值、信仰和目标）、从事特定学习任务的才能、控制能力与个体要求之间的关系，从而形成成功和失败的期待。
在这个过程中，如果评价是积极的，就会产生积极的情感（如信心）和努力学习的动机。
如果评价是消极的（如焦虑），个体就会逃避学习，不愿意付出努力。
成功应该是积极评价、积极情感和积极动机的结果；失败应该是消极评价、消极情感和消极动机的结果。
当然在这个过程中，能力和其他变量也起着一定的作用，但内部感知、解释和期待在决定动机和行为中起着重要作用。
现象学观主要强调学习者对社会和物理环境的主观体验，自我概念在自我调节学习中的重要作用，而较少强调社会和物理环境对自我调节学习的作用。
因此在教育过程中教师利用社会手段和改善外部环境帮助学生消除疑虑，树立自信心便显得十分重要。
现象学观重视学生的内部体验或自我知觉在自我调节学习中的作用，忽视了外界条件对自我调节学习的加速作用。
（三）意志论
意志论认为自我调节学习实质上是一种意志控制的过程，强调学习者既为行为的主体，又为活动的执行者。
库尔（j．kuhl，1984）认为意志指一系列行为的控制过程。
他认为在学习的动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。
动机成分激励着学习，意志成分支配学习行为，使学习者克服困难，坚持学习。
动机过程协调了决策的形成，促进了决策；而意志过程动员和维持自我调节策略，这些策略能够使我们保持有意学习。
意志过程是对较高的元认知水平而言的，它保证信息处理系统的顺利运转。
科尔诺（l．corno，1993）持同样观点，他认为“动机过程是形成决策与促进决策的中介，而意志过程是实施与维持决策的中介”。
即行为的意愿起源于动机因素，如对成功的期待；而意志增强学习的意愿并控制着个体投入的程度。
意志论强调学习者的主体作用。
科尔诺将自我调节学习过程分为两个部分：
内隐的自我控制过程，其中包括认知监控、情绪监控与动机监控；外显的自我控制过程，包括学习环境中的事件控制与任务控制等。
意志论虽认识到环境对动机和情绪存在着影响，但视之为次要因素。
活动的主体和环境彼此总是相互影响的，如果忽视社会和物理环境对自我调节的影响，无助于对自我调节学习本质的深入理解。
（四）自我调节学习的社会认知观
自我调节学习的社会认知观，是在班杜拉社会学习理论的基础上提出的。
自我调节学习的社会认知观主要发展者齐默尔曼（b．j．zimmerman）认为，学生能够主动地、灵活地运用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，这样的学习就是自我调节学习。
齐默尔曼在吸收班杜拉交互作用论思想的基础上提出了自我调节学习三维模型。
认为自我调节学习由个人、环境和行为三者相互作用所决定。
即自我调节学习过程不仅由个人因素决定，还受环境和行为过程的影响，而且这三者之间是相互作用、相互影响的。
图9-1自我调节学习的三维模型
社会认知观认为自我调节学习的过程可以分为三个阶段：
计划阶段、操作和意志控制阶段、自我反思阶段。
计划阶段是指活动之前的准备过程，主要体现为任务分析和自我动机。
任务分析的第一步亦即关键的一步，是目标设定。
目标设定是指个体确立学习和具体的行为结果，如在一段时间
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