凯兴斯泰纳《劳作学校的概念》.docx
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凯兴斯泰纳《劳作学校的概念》
凯兴斯泰纳《劳作学校的概念》
凯兴斯泰纳（GeorgKerschensteiner，1854—1932），德国教育理论家和教育改革家，德国职业教育发展的一位领导人。
生于德国慕尼黑市的一个市民家庭，1871年毕业于6年制师范学校后进国民学校当教师。
1877年—1881年，先在慕尼黑高等工业学校攻读电机工程，不久又转入慕尼黑大学学习数学和物理，获博士学位。
1883年起，先后在巴伐利亚、纽伦堡、施魏因富特、慕尼黑等地的实科中学和文科中学担任教员。
1895年—1919年任慕尼黑市督学长，教育局长和政府高级顾问。
1920年起，任慕尼黑大学教育学教授。
他一生从事教育实践和教育研究工作，著作颇丰，主要有《学校组织的基本问题》（1907年）、《公民教育要义》（1911年）、《劳作学校的概念》（1912年）、《性格和性格教育》（1912年）、《自然科学教学的本质与价值》（1913年）、《教育理论》（1926年）、《教育组织的理论》（1932年）等等。
凯兴斯泰纳从当时德国垄断资产阶级对于新型的“伶俐”工人的需要出发，批判了德国传统的国民学校和古典文科中学脱离生产劳动实践和实际生活的教育模式，提倡以实用主义态度看待初等小学和中学教育，主张将文科学习与手工劳动结合起来，建立“劳作学校”，发展“公民教育”，为德国资产阶级服务。
其核心思想是“公民教育”和“劳作学校”的理论。
《劳作学校的概念》（或译《工作学校要义》）（BegritfderArbeitsschule）1912年在德国莱比锡托布纳出版社出版。
1913年再版时，作者对内容作了一些修改;1917年出第三版时，增加了一个附录，1920年和1922年出了第四版、第五版;1925年出第六版时，又增加了“工作在教育学上的定义”一章;1928年和1930年该书又出了第七版和第八版。
该书在第六版时，已被译成11种欧洲文字、3种亚洲文字。
该书的中译本，是由刘钧按原书第7版翻译的，作为中德文化丛书，由商务印书馆1926年出版。
作者把此书书名译成了《工作学校要义》。
全书200页，共6万字。
（一）各章大意
《劳作学校的概念》一书由7章构成，书后有一附录。
主要论述了他的“公民教育”和“劳作学校”的理论。
下面分章简介:
（一）第一章“国家的目的和公立学校的任务”
作者认为，公立学校在德国直到18世纪末19世纪初才成为国家行政中，供一定目的使用的工具，国家目的才在学校教育中有了明确的规定;国家有多种多样的目的和多样的设施，是最主要的社会组织，具有最高的最完善的表面伦理价值。
国家社会应是人类最高的价值，国家的任务有两个:
一是对内对外保护本国人民精神上和身体上的安全;二是渐渐地实行人道的国家理想，建立一个伦理的文化的法治的国家。
因此，任何个人都要服从这个资产阶级国家，使自己的利益服从这个“国家”的利益，国家的每一个人都要作为一个“公民”而存在，都必须为这个最高价值的国家服务。
作者认为，学校应该完全控制在国家的手里，国家公立学校的目的就是要让儿童和青少年明白国家的两种任务，使他们成为有用的国家公民。
公立学校的任务主要有3个:
一是帮助儿童将来能在国家的组织团体中，担任一种工作或一种职业并且做好它们;二是让个人自己去练习，将所任的职务看作是郑重的公事，是在对于有秩序的国家组织的兴趣去做;三是发展儿童的性格的力量。
具体可概括为，职业陶冶的预备，职业陶冶的伦理化，团体生活的伦理化。
作者认为，这三项任务紧密相联，不能分离。
（二）第二章“职业陶冶为公立学校的第一任务”
作者认为，在一个国家中，绝大多数人都将从事体力劳动，这是国家的需要，同时，3岁至14岁的儿童，其本能和性好完全是倾向体力活动的。
因此，公立学校的第一任务是少年儿童的职业陶冶，学校必须提供学生进行各种体力实践性活动的设备，劳作教学要作为一个独立的科目。
每个学校都要有实在的工作计划、工场校园、烹调室、缝纫室、实验室等，系统地发展儿童体力操作的性好，渐渐养成对于工作的各种好习惯，打下今后的职业基础。
作者指出，职业预备教育的真正目的，在于养成工作必需的智能，笃实的工作方法及审慎、彻底等习惯和工作兴趣。
倘若儿童果真能在学校中学到了任何一种系统工作——如
木工——的智能，他将来一定能够使用在其它种种职业的任何一种体力工作上去。
在职业陶冶中，作者强调的是劳动的教育意义和内在价值。
（三）第三章“工作（劳作）在教育学上的定义”
作者认为，仅是一种体力的劳作，或仅与一定的兴趣、勤劳、练习连在一起的劳作，都不能算是教育学上的劳作。
教育学上的劳作必须是在工作之前有一点精神的思路，且其结局又必须与此精神的思量相符合。
纯粹机械的工作或玩耍的工作都不是真正的劳作。
教育学上的劳作分为论理的、科学的、工艺的三种。
作者特别强调指出，只有那些能够在我们的心灵中唤起绝对的有力量的价值的劳作，才称它为含有教育意义的劳作。
因此，真正的劳作学校必须能唤起学生内心对劳动的价值观念，使之形成为国家为社会而尽力劳动的愿望，要使学生有完成劳动任务的内心要求，激发学生的劳动兴趣，使学生的劳动成果绝对经得起检验。
在学校内，要竭力让学生能自己去考验，使他觉得这是一种内心需要的事情。
在这里，作者把职业训练与精神训练紧密地联系起来了，并把这样的教育称之为职业陶冶的伦理化。
（四）第四章“公立学校的第二和第三任务”
作者认为，一个人光达到精神的和体力的本领还不够，关键的是要走到陶冶的路上来，变成受过陶冶的人。
因此，公立学校还必须完成职业陶冶的伦理化和团体生活的伦理化这两个任务。
作者反复强调，要增加个人内心的人格价值，养成对于其它事物毫不自私的性好和对工作任务的责任心。
为了实现这样的任务，必须把国民学校的各种教育教学活动建立在团体工作的基础上，工作团体能使教育发挥更大效力，更能发展学生们的许多好性格。
一个公立学校要用工作团体的方法，去发展儿童爱同学的精神，养成习惯并扩大范围，达到具有最高道德价值的行为。
在初级小学，儿童通过一起劳动可培养各种好习惯;职业学校的高年级学生，可以教以国家团体的大义，使之领会国家的重要地位及其最高价值之所在;中学高年级学生，通过语文选读和外国文学名著选读及历史去研究国家的任务，使学生明白国家和国民的任务。
学校必先是一个伦理的工作团体，才可作为生活团体精神的肥壤。
（五）第五章“工作（劳作）学校的方法”
作者认为，对教育有价值的有四种性格力量:
意志力、判断力、精细性（灵活性）和自奋性（坚韧顽强的精神）。
前三种性格的发展需要操作的自由和复杂的环境关系，发展意志力，必须有动作的自由;发展判断力，必须有清楚的表象和定义在经验中自己答作;培养精细性，必须使理解和情感及早同无限的实在接触，养成能向各方面敏捷的反应习惯。
因此，公立学校教育的根本任务，就要集中全力去发展意志、理解和精细性，性格陶冶的本身也要考虑到意志的坚强沉毅、判断的清晰准确。
他认为，人类陶冶的开始不止是认识周围的自然事物和精神价值，且还能认识它们的效力价值，得到此种经验后，更能学习正确的思考。
学校必须善于利用儿童各种由内心发出的自动的实做本领，由自己的兴趣中发出，照思想的计划去做。
劳作学校必须实施性格陶冶，它是通过劳作施行精神陶冶的重要场所。
因此，作者又把劳作学校称为性格陶冶的学校。
（六）第六章“独立科目的工（劳）作教学和技术教员”
在这一章里，作者主要论证了独立的劳作课程和合格的技术教师对实现公立学校任务的重要作用这一问题。
作者指出，能使学生自第一年级到第八年级在有系统独立科目劳作教学中习成细心、详察和做事的能力，那末在这种正当的工作中不知不觉就得到了一种自制精神，既得到这种伦理的和身体动作的好习惯，自然也就能够应用到其余的教学范围里。
作者认为，我们的性格是如何养成的，与我们日常怎样工作很有关系，对于各个工作不做彻底就丢开，会影响意志力的形成。
因此，国民学校欲求学生们的身体劳作和精神的发展，则必须有一种独立科目的劳作教学，要尽可能地多安排手工技艺的劳动，如园艺、烹饪、细木工、钳工、手工制作等等。
由于普通教员不能再去学习这种彻底的技术本领，因此，在劳作学校内，除有受过理论、科学教育的教师外，还要有一种受过技术教育的专职教员。
作者认为，小学高级班的技术教员可在职业行中去选择，后加以培训，中学的技术教员必须是技术专门学校毕业的人才。
公立学校能否变成劳作学校，独立工作科目的教学能否永远在学校中存在，关键取决于有良心、有能力的技术教员。
（七）第七章“总合和结论”。
这章是全书的总结
作者再次重申，劳作学校的组织必须以性格陶冶为最高条件，要把一切杂乱知识和与它有连带关系的
浮浅性知识驱逐出去，要用极少的知识材料得到极多的适应力、本领和工作兴趣，以完成国家公民教育的使命。
要完成公立学校的三种任务，在教育和教学上就要注意性格陶冶，力争做到:
第一，在某种教育范围内，教育方法必须缜密。
要使劳作过程尽力合于儿童的精神组织。
第二，技术陶冶也是重要的陶冶价值之一。
在学校内必须增加身体劳动独立科目，这种劳作科目对于初级学校和高级技术学校更不可少。
第三，伦理性格是反映在有社会价值的实践工作中学到的，所以对于各种学科的组织都必须以团体工作为基本原则。
第四，学校不只是传授知识，而是发展儿童全部的精神生活。
学校的工作，不应该让儿童被动地接受，而是要发展儿童自动的活动能力。
作者要求把所有的国民学校都改成劳作学校，把以传授书本知识为主的传统学校，改成以劳作活动教学为主的进步学校。
同时，要对以前“学校的书本教学”，如读、写、算、历史、地理、文学和语言等进行改造。
劳作学校绝不能再用知识宣讲的老法子教学，要重视自己经验所得的知识，丢开以往的老路，去走亲身观察、亲身经验的新路，从自己的经验中求取和获得知识。
（二）主要思想及评价
凯兴斯泰纳认为，一切教育的最高目的是培养对国家有用的公民。
为了实现这个目的，学校应当首先完成以下三个方面的基本任务:
（1）职业的训练。
他认为一个人要成为对国家有用的公民，就要在国家中从事某种职业。
反之，如果一个人不去作任何工作，直接的或间接的去帮助这种国家团体的目的之实现，他决不能够算是有用的国家公民。
因此，学校教育的首要任务就是培养儿童的职业技能，使儿童将来能在国家中胜任工作。
但是，这仅仅是教育的开端。
对于学校教育来说，更为重要的任务还在于，在职业训练的基础上，对儿童进行以下两个方面的教育;
（2）职业训练的伦理化;（3）共同团体的伦理化。
根据及的观点，所谓伦理化，就是提高内在的人格价值，把利己的动机提高到更高层次的境界。
例如，为报酬而工作是非伦理的，不计报酬而工作是伦理的;克尽其责是由于自己内在的价值而非顾及良心的谴责是更伦理的;因工作是促进人类进步，因而把它当作最高尚的工作，是最伦理的。
总之，不论作什么工作，只要是为社会幸福而做，即为伦理的。
职业训练与团体生活的伦理化事实上是一种精神、道德的训练，用凯氏的概念表述就是性格陶冶或公民训练。
在凯兴斯泰纳看来，仅仅具有职业技能，并不足以真正培养对国家有用的公民，要最终做到这一点，还必须使年轻一代具有一切为国家的道德品质，使学生理解国家团体的大义，领会国家的最高价值，只有这样，才能使之在未来所承担的职务和工作中，做到尽善尽美，这也就是职业训练和团体生活的伦理化。
在凯氏的体系中，从广义来看，性格陶冶是公民教育的最为重要的组成部分，也是实现公民教育的首要途径。
从狭义来看，性格陶冶实际上就是公民教育，因此，理解公民教育理论的关键在于把握性格陶冶。
那么，性格陶冶为何进行,或者说性格陶冶包括哪些方面的主要内容呢,在凯氏看来，性格陶冶应当包括四个方面:
意志力、判断力、精细性（细心认真）、自奋性（坚韧顽强）。
他认为只有在四个方面的基本能力和品质都得到充分发展时，性格陶冶的目的才可能实现。
关于实施性格陶冶的具体方法，凯兴斯坦纳提出了一些设想，并在他所领导的一些学校中加以具体实施。
例如，从儿童时代开始，让儿童从关心和爱护同学开始，进而达到具有最高道德价值的行为，等等。
在强调实施公民教育、性格陶冶的同时，凯兴斯泰纳也强调教育应当发展个人的能力和使个人完善，但与当时赫尔巴特学派等所宣扬的主张不同，他坚持把个人与社会有机地结合起来，指出，一切教育的目的是形成一个尽可能地由以心智独立、和谐发展，以及产生于崇高原则、行动自由所构成的社会。
以上是凯兴斯泰纳以性格陶冶为主旨的公民教育理论的主要内容。
凯兴斯泰纳认为，要进行公民教育、进行性格陶冶，最基本的途径是建立“劳动学校”。
他在任慕尼黑教育局长期间，广泛进行了把原有国民学校改造成劳动学校的实验，并在此基础上，进一步系统地形成了其劳动学校理论。
他认为，公民教育、性格陶冶所要达到的培养意志力、判断力、精细性、实践精神以及职业训练、职业与团体生活的伦理化等同的，是不可能通过现有学校实现的，因此必须改造学校教育，建立一种新型学校，这就是劳动学校。
由于劳动学校是为实施公民教育、性格陶冶而设立的。
因而，公民教育、性格陶冶的基本目的和任务也就必然成为劳动学校的目的和任务。
劳动学校的任务首先是进行劳动训练和职业准备，他主张学生从小学开始就学习国家与社会所需要的技能，从事各种劳动，尤其是操作机械的劳动。
他为这提供了一些心理学和社会学的依据。
首先，他认为儿童发展的顺序是感官先于理智、身体发育先于精神发展，感官和身体发展是理智发展的基础和前提。
这些是符合当时实验心理学研究的最新成果的。
与此同时，他也认为，之所以要进行劳动教育，还因为任何一个人最终都要在社会上从事某一项工作，并且，从社会需要来看，体力劳动总是超过智力劳动的。
考虑到他是针对国民学校而言，且当时德国学校中存在的阶级性、等级性，因此，他实际上是通过论述体力劳动重要性，而为其剥削劳动人民的政治意图作辩护。
另一方面，虽然他把劳动教学、职业训练作为劳动学校的基本教学内容，但他又认为，这些教学并不意味着只需注意劳动技能、技巧的掌握，这些固然重要，但更为重要的是，要进行劳动教学时，强调劳动的精神陶冶和训练的作用、价值，也就是使职业训练伦理化。
具体地说就是，通过劳动教学，使儿童从内心产生一种对劳动的向往和为国家、为社会尽力劳动的愿望;并通过对劳动价值的认识，使劳动成为一种自发的兴趣和爱好，并在劳动过程中想方设法完成任务，提高劳动效力。
这样，就使劳动教学与性格陶冶直接联系起来了，正因如此，凯兴斯泰纳把劳动学校也叫作性格陶冶学校。
为了实施劳动教学，他主张在学校中设立手工工场、实验室、缝纫室、花园、烹饪室，由教师与学生共同组成劳动小组。
为了使劳动学校真正成为性格陶冶学校，为了使学校实现公民教育的目的，除了进行劳动教学外，凯兴斯泰纳还主张让学生学习自然科学，进行体育运动，并实行学生自治，使学生最终成为良好的公民。
在凯氏劳动学校理论中，一个非常重要的思想是，他认为有效的学习依赖于思维与行动的恰当结合，关于智育，他强调三件事:
（1）学科结构——基本观念、思维方法、每一科目的特点;
（2）思维经济性:
如何简洁、符合逻辑地组织观念和活动;（3）把思想变为行动的方式。
凯兴斯泰纳教育理论的直接影响是，1919年德国魏玛宪法第148条规定在国民学校中实施劳动教育。
1920年德国教育大会通过决议，指出新学校必须是劳动学校。
在他的影响下，整个德国及欧洲一些国家先后开始设立劳动学校或进行劳动教学的实验，从而掀起了一场影响广泛的劳动学校运动，对20世纪前期西方教育的发展产生了重要的影响。
凯兴斯泰纳的教育理论（特别是劳动教育理论）对日本、中国等亚洲国家、以及十月革命后的苏联教育，也具有不同程度的影响。
对凯兴斯泰纳教育理论的评价，应当坚持实事求是、一分为二的思想原则。
一方面，他的教育理论的确存在着一些反动的、落后的和保守的因素，主要有:
第一，凯兴斯泰纳的教育理论、尤其是其公民教育理论，是直接为维护德国的专制君主统治服务的。
他极力论证德意志帝国的神圣性和至高无上，在此基础上，强调教育必须以培养帝国的忠臣顺民为宗旨。
正如克鲁普斯卡娅在《国民教育与民主主义》一书中所说:
“他对资产阶级国家非常崇拜，异常坚决地保全资产阶级的利益，并且使自己的教育活动吻合这种利益。
”第二，由于他的政治倾向的影响，凯兴斯泰纳虽然不断强调劳动学校的革新意义，但在其整个教育理论体系中，劳动学校无非是达到其教育目的的手段，是为培养德意志帝国顺民的政治目的服务的。
因此，他的劳动学校理论无非是其为达到旧目的的新工具。
克鲁普斯卡娅深刻地指出，凯兴斯泰纳的劳动学校和劳动教育的方法，“……在凯兴斯泰纳手里只不过是根据对儿童个性的了解而构成的更完善的工具而已，这种工具可以影响他们的感情和世界观，给他们灌输有关的道德和思想;……同时。
这还会使他们不去注意伤脑筋的政治问题而给大工业提供必需的有知识的、有首创精神的工人”。
但在另一方面，凯兴斯泰纳的教育理论也具有一些合理的成分。
第一，他对传统“读书学校”的批评，击中了传统学校教育脱离实际的弊端，对促使20世纪初期德国教育的改革，起到了一定的作用。
第二，他对劳动教育的重视，在客观上反映了工业化对熟练工人的要求，对促进德国工业发展和职业技术教育的发展，产生了积极的影响作用。
第三，凯兴斯泰纳的教育理论是在长时间的实践基础上形成的，具有实践性、针对性，因而得以产生广泛、深远的影响。
这一点，对于我们创建具有中国社会主义特色的教育科学体系，仍具有借鉴意义。
第四，凯兴斯泰纳对书本知识与实际技能之间关系的论述，具有一定的合理性。
他在强调劳动教育的同时，注重科学知识的教学，并强调二者的结合，这个见解是有价值的，直到今天，仍值得注意。
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