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外国教育史笔记
外国古代教育
（四）苏格拉底的教育思想（辨析）
1．教育目的论
在教育实践活动中，苏格拉底把道德修养作为教育的最高目的，如何培养道德，是他提出的一个重要问题。
2．德育论与智育论
在苏格拉底看来，道德不是天生的，人之所以不能为善或为不善，是由于人对于什么是善没有真正的认识。
正确的行为基于人的正确判断，错误的行为是基于人的错误的判断。
因而，知识和道德是密切相连的，知识和道德是统一的。
“智德统一论”的提出，在教育实践上具有重要的意义，既然正确的行为基于正确的认识，对人进行道德教育就是可能的，道德是可以教给人的。
教人道德就是教人知识，教人形成正确的认识。
但同时，这个论断又是不完善的，因为知识并不等于道德，人的道德还有复杂的情感上的体验和行为上的实践。
3．“苏格拉底方法”
他在教学过程中形成了独特的师生间的对话的方法，一般成为“苏格拉底方法”。
这一方法主要有讥讽、助产术、归纳和下定义四个步骤组成。
讥讽是就对方的问题不断提出追问，迫使对方陷入矛盾，承认自己的无知；助产术是帮助对方自己得出答案；归纳是从各种具体的事物中找出事物的共性，形成一般的概念；下定义是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。
这一方法的主要特点是通过与学生的对话来获得对事物的认识。
由于对话不是建立在教师对学生的强制性灌输上，而是建立在与学生的共同讨论，从具体到抽象、从已知到未知的基础上，有利于思维的训练和真理的发现，因而，对以后西方教育教学的发展产生重要影响。
当然，这种方法的使用需要有一定条件：
如受教育者须有探索真理的愿望和热情；受教育者必须就所讨论的问题有一定的知识积累；教育对象更适合有一定推理能力的成年人。
（五）柏拉图的教育思想
1．“学习即回忆”
这一提法受毕达哥拉斯灵魂不死思想的影响，相信轮回说和灵魂转世说，同时源于他对现象世界和理念世界的划分。
他认为从感性的个别实例中即现象世界中不能获得知识，只有通过感性事物引起思维，认识共相，才能达到对真理的把握。
强调理性认识，追求共相、本质。
他把思维、共相看成与外界无关的，存在于人的灵魂内部。
他说人出生已经获得一切事物知识，当灵魂依附于肉体后，这些已有的知识被遗忘了，通过接触感性事务，才能回忆起已被遗忘的知识。
“认识只不过是回忆”，“一切研究、一切学习，只不过是回忆罢了”。
学习并不是从外部获得什么东西，只是回忆灵魂中已有的知识。
回忆是对苏格拉底“一般”思想的进一步发展，也开启了“内化说”，与洛克的“白板说”相对立。
2．《理想国》中的教育观
第一，儿童的早期教育。
他主张对儿童从小讲故事和进行音乐教育，但歌词、曲调、故事的内容要经过检查。
还要对儿童进行体育训练，培养儿童吃苦、耐劳和勇敢的品质。
他认为儿童的早期教育，可以是他从小养成好的习惯，这会成为儿童的第二天性，不会轻易改变。
他还主张在早期教育中，“寓学习于游戏”，使学习符合儿童特点，但要注意游戏内容的选择。
在儿童早期教育中，他十分重视理性在儿童成长中的作用，认为教育使理性在人的灵魂中起主导作用，将欲望控制在适当范围内，使人成为一个正义的人。
第二，哲学王的培养和教育。
他认为，理想国的最高教育目标是培养哲学家兼政治家——哲学王。
在儿童10岁时，除学习认字、阅读和道德教育外，还学习算术、几何、天文和音乐理论。
20岁时进行筛选，被选出的青年要将学过的课程加以综合，看其是否具有辩证法的天赋。
30岁时，再对这一部分人进行筛选考核，选出的人再学习5年的辩证法。
35岁时再放到实际工作中锻炼。
50岁时，在实践中和学习中成绩突出者接受做后的考验，成为哲学王，从事国家事务管理工作并继续研究哲学。
《理想国》中的教育思想有一些积极因素，如注重早期教育；强调通过考试选拔人才；主张男女教育平等等。
但也存在过分强调一致性，轻视变革，忽视个性发展等问题。
（六）亚里士多德教育思想
1．灵魂论与教育
他在《论灵魂》和《尼各马可伦理学》中，将人的灵魂区分为两个部分：
理性部分和非理性部分。
非理性部分又分为两种部分。
所以人的灵魂有三部分构成，即营养的灵魂，感觉的灵魂和理性的灵魂。
这三部分相应于植物的灵魂，动物的灵魂和人的灵魂。
在灵魂的三部分中，植物的灵魂与理性不相干，动物的灵魂即感觉的、欲望的灵魂，在一定程度上分有理性。
使灵魂的三个部分在理性的领导下和谐并存，人就成为人。
他的灵魂论在教育理论上的意义在于，人也是动物，不能不正视这一点；其次，人具有动物所不具有的理性，能够领导和控制欲望，若不能，则沦为动物。
发展人的理性，使人成为真正的人这就是教育特别是德育的任务；第三，灵魂的三个组成部分理论为教育必须包括德、智、体育提供了人性论上的依据。
2．教育作用论
他认为。
人之为人有三个因素。
“有三种东西能使人善良而有德行，那就是天性、习惯和理性”。
首先一个人生来就是人而不是其他动物，并且身心必定有某些特性。
但在出生时有些品质虽有而无用，因为他们可以为习惯所改变，还有些禀赋天然的有待于习惯使之变好或变坏。
重视人的天性，在良好的环境和正当的行为中养成良好的习惯，并通过发展人的理性，使天性和习惯受理性领导，人就能成为良好德行的人。
在这三个要素中，教育具有特殊作用。
他的这三个因素的理论是后世关于遗传、环境和教育的理论雏型，也是卢梭划分自然教育、事物教育和人为教育的张本。
不同的是，卢梭以事物教育和人为教育服从于自然教育（天性），而亚里士多德则坚持天性、习惯服从于理性的指导。
四、西欧近代教育思想
（一）夸美纽斯的教育思想
1．论教育目的和作用
他对教育目的的看法是矛盾的，从宗教世界观出发，认为世间的生活只是“永生”的一种准备，因此，教育目的也应是使人为来世生活做好准备。
但另一方面，在他的《大教学论》等著作中又渗透着现实性的教育目的，认为人既是上帝“最崇高、最完善、最美好”的创造物，人就应该成为理性的动物，要主宰万物，并利用万物来过好现实生活。
在教育作用上，首先，他把教育看作改造社会、建设国家的手段，强调教育对于改造社会、建设国家的意义，但夸大了教育的作用。
其次，高度评价教育对人的发展的作用，认为人的天赋发展的如何，关键在于教育。
2．论教育适应自然原则
这一原则贯穿他的整个教育体系的一条指导性原则，他认为，在宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”，即普遍规律。
因此，人的活动应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律，他把遵循这一法则称之为教育适应自然原则。
据此把学校划分为四个阶段：
母育学校相当于春季；国语学校相当于夏季；拉丁语学校相当于秋季；大学相当于冬季。
依据人的自然本性和儿童年龄特征进行教育，是他的适应自然原则的又一个重要内容。
这一原则的中心思想是“普遍的秩序”，即客观规律。
实际上包含两层意思：
一是指教育工作应该是有规律的，教育工作者应遵循这些规律；二是既然教育工作是有规律的，那么应该努力探明、发现这些规律。
他的这一贡献使以往零散的教育经验加以理论化，引导人们注意遵循教育规律，使教学理论从神学的束缚中解放出来，给人们以教育思想的解放。
3．论普及教育和统一学制
从他的民主主义“泛智”思想出发，提出了普及教育思想，要求“把一切知识教给一切人”，这一主张无疑是进步的。
为了使国家便于管理全国学校，为了使所有的儿童都有上学的机会，提出这一主张。
他把一个人从诞生到成年分为四个时期：
婴儿期（1——6岁）、儿童期（6——12岁）、少年（12——18岁）、青年期（18——24岁），并主张按这种年龄分期设立相应的学校。
4．论学年制和班级授课制
他在《泛智学校》中根据学年制度，各年级应在同一时间开学和放假；每年招生一次，学生同时入学，以便使全班学生的学习进度一致，学年结束时，经过考试，同年级学生同时升级。
他还强调学校工作要有计划。
中世纪学习的教学组织工作十分松散，为改变这种状况，他总结各教派实行班级授课制的初步经验，提出全面系统的论述班级授课制。
他主张把全校的学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元，每个班级有一个教室，以免妨碍其他的班级。
每个班级有一个教师同时对全班学生进行教学，又分成许多小组，每组10人，选出一个组长，帮助教师管理小组同学。
采用这一教学组织形式，扩大了教育对象，提高教学效率，促进学生集体的形成，也为学校教学管理的制度化、标准化提供了可能。
5．论教学原则
他的有关教学原则主要有：
直观性原则；激发学生求知欲望原则；巩固性原则；量力性原则；系统性和循序渐进性原则。
6．论道德教育
他的道德教育理论突破了宗教教育的模式，把世俗道德培养从宗教教育中分离出来，成为独立的部分；在道德教育的理论基础上，他也突破了宗教教育的束缚，不以基督教教义为理论基础，而是以功利主义和人文主义为理论基础。
在道德教育内容上，他把勇敢、智慧、节制、公正，还有劳动教育作为内容。
德育方法上，采用正面教育、养成道德行为习惯、榜样、教诲与规则、择友等方法。
7．教育管理思想
认为国家应重视教育，拥有管理教育的最高权力。
因此，应设置督学，对全国进行监督。
督学的职责是对教育管理者进行培训、对各级学校人员进行管理、检查学校教学工作、监督各级学校规章制度的执行、对家长和监护人员加以指导。
他是外国教育史上最早提倡设置督学的教育家。
（二）卢梭的教育思想
1．论人的天性
在人性论问题上，他认为人性善，在人的善良天性中存在两种先天存在的自然感情，即自爱心和怜悯心。
他的性善论与宗教的原罪说针锋相对，充满着反封建的战斗精神，具有进步的历史意义。
他同其他启蒙学者一样，承认感觉是知识的来源，持感觉论观点。
2．自然教育理论
他的自然教育的核心是“归于自然”（backtonature）。
他从儿童受的多方面的影响来论证教育必须“归于自然”。
他说每个人都是由自然的教育、事物的教育和人为的教育三者培养起来。
只有三种教育圆满的结合才能达到预期的目的。
但自然的教育人力不能控制，所以无法使自然的教育向事物的和人为的教育靠拢，只能是后两者向自然的教育趋于一致。
因此，教育“归于自然”，即以自然的教育为基准才能是良好有效的教育。
自然教育的培养目标是“自然人”，这个概念不同于“公民”或“国民”，“自然人”是能独立自主的人，平等的、自由的、自食其力的、道德高尚、能力和智力极高的人。
在方法上，首先要正确看待儿童，不要把他们看成是小绅士、小大人，看成上帝的产物、成人的玩物。
其次要给他们以充分的自由。
成人的不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然就是所谓的“消极教育”，但并不是不教育，而是要观察自由活动的儿童，了解他的自然倾向和特点；防范来自外界的不良影响。
在自然教育的实施上，他分为婴儿期教育、儿童期、青年期、青春期四个时期，还提出女子教育问题。
3．公民教育理论
卢梭又是一个对新的社会制度充满幻想的思想家，主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民。
他认为理想国家中的教育“必须给予人民的心灵以民族的形式”，其目标是培养忠诚的爱国者。
要实现上述目标必须改变现存制度及其教育，主张国家掌管学校教育，“设立一个最高行政院为教育的最高管理机构”。
（三）裴斯泰洛齐的教育思想
1．论教育目的
他认为教育的首要功能是促进人的发展，尤其是人的能力的发展。
这一思想有其独特的丰富内涵。
首先，在他看来，每个人生来就有天赋的潜能，都要求和可能得到发展；其次，人的发展必须通过教育；第三，“教育意味着完整人的发展”；第四，通过教育完美的发展人的能力，提高人的素质，授予人民谋生的本领，培养每个人树立自立、自尊、自强的意识，就可以使人成为人格得到发展的真正独立的人。
2．论教育心理学化
所谓教育心理学化，第一，是要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；第二，就是必须使教学内容的选择和编制适合儿童学习心理规律，即教学内容心理学化；第三，教学原则和方法心理学化；第四，要让儿童成为他自己的教育者。
3．论要素教育
要素教育论是他基于教育心理学化理论对初等教育内容和方法的重要论述。
基本思想是认为初等学校的各种教育都应从最简单的要素开始，然后逐渐转到日益复杂的要素，以便循序渐进促进人的和谐发展。
致力于探索要素教育的原因是，一方面基于他认为儿童天赋能力和力量的发展有其自然顺序，另一方面是为了使广大劳动人民都能受到更加简单有效的教育。
他认为德育的最基本的要素是儿童对母亲的爱；智育的最基本的要素是数目、形状和语言；体育的最基本的要素是各种关节的活动。
4．建立初等学校各科教学法
根据教学心理学化和要素教育主张，具体研究了学校各科教学法，提出了许多革新意见，被称为现代初等学校各科教学法的奠基人。
他对初等学校的·语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。
在语言教学上，提出发音教学、单词教学、语言教学三个阶段；算术教学应从最简单的1开始；测量教学把形状测量作为数的关系的基础。
5．教育与生产劳动相结合的思想
是西方教育史上第一位将这一思想付诸实践的教育家。
在新庄“贫儿之家”时期，就开始了教育与生产劳动相结合的初步试验；后来，在斯坦兹孤儿院继续进行这一实验。
他的这一论述主要反映资本主义工场手工业时代对教育与生产劳动之间的关系的新要求，有积极意义。
但受时代局限，无法找到二者之间的内部联系，更未能对二者之间关系做历史分析。
（四）赫尔巴特的教育思想
1．伦理学的主要内容
提出了五种道德观念——内心自由、完善、仁慈、正义和公平。
内心自由是指一个人有了正确的思想或者说对真善美有明确的认识，就能自觉按照道德规律办事，是自己行为符合理性原则；完善是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度；仁慈是“绝对的善”；正义就是守法的观念；公平即善有善报，恶有恶报。
2．心理学的主要内容
西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究，并努力建设成为一门科学的思想家。
他系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。
他的关于统觉的概念是，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阀中；如果它具有足够的强度能唤起意识阀下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象·与已有的观念的结合，形成统觉团；如果与新的表象相似的观念已经在意识阀上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。
3．道德教育理论
他将道德教育的目的分为“可能的目的”和“必要的目的”。
前者是指与儿童未来所从事的职业有关的目的；后者是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。
教育的基本目的就是要养成五种道德观念。
他利用心理学的研究成果，将道德教育与教学结合起来，提出教育性教学原则。
4．课程理论
他的课程理论的一个基本主张是：
课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致。
统觉理论是他课程理论的又一重要基础，他为课程设计了“相关”和“集中”两项原则。
此外，他还讲课程与儿童的发展联系在一起。
他的课程理论是最为完善和系统的。
5．教学理论
根据他的主张，统觉过程的完成大体上可以有三个环节：
感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。
与此相应，他提出三种不同的教学方法：
单纯的提示教学、分析教学和综合教学，这三种教学方法之间的联系，就产生了教学过程。
他提出的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。
他认为，兴趣活动可划分为四个阶段：
注意、期待、要求、行动。
儿童在学习活动中的思维状态主要有两种：
专心和审思。
在此基础上，提出了教学形式阶段论。
有以下四个阶段：
明了（或清晰），当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意，这时学生处于静止的专心活动，教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。
联合（或联想），由于表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，这时，兴趣活动处于获得新观念的期待状态，教师的任务是与学生无拘束的谈话，运用分析的教学方法。
系统，新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，从而获得新的概念。
方法，新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。
他的教学形式阶段论是在严格按照心理学过程规律基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。
在这个意义上讲，不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展，而且具有广泛的实践意义。
但也因机械化倾向遭到人们批评。
说：
在合理的条件下，“生产劳动和智育的早期结合是造就现代社会的最强有力的手段之一。
”
（一）杜威的教育思想
杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，为后人留下了一份丰富的教育思想遗产，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。
代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》。
1、论教育的本质：
关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。
他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。
（1）教育即生长。
杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。
因此，教育是一个尊重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和发展的过程。
（2）教育即生活。
杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。
教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。
与此相对应，杜威又提出“学校即社会”，教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。
（3）教育即经验的改组和改造。
杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。
于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。
（2）论教育的目的：
在教育目的方面，他反对外在固定的、终极的教育目的，希求的是过程内的目的，即把生长作为教育的目的，体现了他尊重儿童的观念。
同时他也强调教育的社会性目的，即教育使民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。
因此，杜威认为，教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。
杜威还设想了理想中的人的具体素质，即：
具有良好的公民素质，掌握科学的思维方法，具有良好的道德品质和具有一定的职业素养。
（3）论课程与教材：
杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童的压制，他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑，提出了“从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。
（4）论思维与教学方法：
杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。
杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”：
第一，学生要有一个真实的经验的情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有必须的知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。
也可以简单概括为：
情境—问题—资料—方法—检验。
当然，杜威认为，教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。
杜威视科学思维的方法为革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并且还与民主主义联系起来，认为科学思维的方法具有深远的社会意义。
（5）论道德教育：
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。
在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。
杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。
杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出其前人。
杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有乐趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。
这种教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维的方法，使学生富有智慧，这个目的高于其他目标如知识、技能之上。
这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的现实走向完美的理想之境。
这种教育观的历史地位在于它在立足于新现实、新理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。
杜威对教育理论在20世纪的东西方社会都具有深远的影响，他去过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联访问，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。
（二）改造主义教育
作为“现代教育”理论分支的改造主义教育，20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代成为一种独立的教育思想。
其代表人物有康茨和布拉梅尔德。
改造主义教育的主要观点可以概括为五个方面：
一是教育应该以“改造社会”为目标。
在“危机时代”，教育的职责就是要设计并实现一种“理想社会”。
二是教育要重视培养“社会一致”的精神。
学校运用民主方法，通过相互协作的教育，就能达到大多数人都同意的“社会一致”，即不分阶级的人与人之间的合作关系，不仅在口头上一致，而且在行动上一致。
三是强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
在学习过程中，应该很好地利用行为科学，以行为科学为指导。
四是教学上应该以社会问题为中心。
课程与教学的目标应该统一于“理想社会”这一目标，课程以人文社会学科为主，教学以问题为中心，尽量利用最丰富的资料来源。
五是教师应该进行民主的和劝说的教育。
通过劝说教育，使学生坚信改造主义教育，愿意去“改造社会”，并培养 “社会一致”的精神。
与实用主义教育和进步教育不同，改造主义教育更强调教育是“社会改造”的工具。
尽管改造主义教育试图使学校教育更好地适应社会的需求和挑战，但它在教育实践中的影响并不大，一些提法也不能自圆其说，因而在60年代后受到了冷落。
（三）要素主义教育
作为实用主义教育和进步教育对立面的要素主义教育最初形成于20世纪30年代末，其形成的标志是1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”。
前期的代表人物是美国教育家巴格莱。
第二次世界大战后，特别是50年代中期以后，随着实用主义教育和进步教育的衰落，要素主义教育在美国教育界取得了优势，并对50—60年代的教育改革产生重要的影响。
后期的代表人物是美国教育家科南特等。
要素主义教育的主要观点可以概括为四个方面：
一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。
教育的最重要的功能是，使学生学习在人类文化遗产中所存在的那些永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即一种知识的基本核心。
学校的课程计划要保证学生学到基础知识和基本技能，同时要按逻辑系统编写教材和进行教学。
二是教学过程必须是一种训练智慧的过程。
真正的教育就是智慧的训练，因此，学校要提高智力标准，注重思维能力的严格训练。
学校还要注意“天才”的发掘和培养，发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。
三是学生在学习上必须努力和专心。
对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习。
因为只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。
如果学生对学习“共同要素”
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