树图教育心理学.docx
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树图教育心理学
教育心理学考研知识框架
一
绪论
教育心理学的研究对象
研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象
教育心理学的研究任务
作为心理学科的根本任务在于：
研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
作为教育学科的根本任务在于：
研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
教育心理学的历史发展
教育心理学的起源
19世纪的政治、经济、教育与心理发展的产物。
我国古代：
孔、孟、旬、墨。
西方：
柏拉图、西方亚里士多德、洛克、夸美纽斯、卢梭；裴斯泰洛齐、赫尔巴特。
俄国卡普捷列夫1877年《教育心理学》最早正式以教育心理学来命名的一部教育心理学著作；1886年美国的霍普金斯出版了《教育心理学》教科书。
教育心理学的发展过程
初创时期（20世纪20年代以前）1903年桑代克《教育心理学》西方最早以“教育心理学”命名的专著；1868年俄国教育家乌申斯基《人是教育的对象》对当前的心理学发展成果进行了总结。
发展时期（20世纪20-50年代末）行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究。
杜威以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行教学改革实验。
成熟期（20世纪60-70年代）注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
60年代初布鲁纳的课程改革运动；罗杰斯的“以学生为中心”的主张；巴甫洛夫的“联想——反射”研究，加里培林的学习活动等。
完善时期（80年代后）越来越注重与教学实践相结合。
理论流派分歧越来越小。
认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西，两派都希望填补理论与实践的鸿沟；东西方心理学相互吸收互补。
布鲁纳在1994年总结了教育心理学的成果，①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究。
教育心理学的研究趋势
研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；研究问题的国际化与本土化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。
二
心
理
发
展
与
教
育
心理发展一般规律与教育
认知发展的一般规律与教育
人格发展的一般规律与教育
本质特征
独特性、稳定性、统合性、复杂性、功能性。
结构
知—情—意、心理状态、人格动力、心理特征、自我调控五大系统。
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
认知发展观：
图式-同化-顺应-平衡；认知发展阶段论：
感觉运动、前运算、具体运算、形式运算；影响发展的因素：
成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡。
维果茨基的文化历史发展理论
文化历史发展观：
人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能：
低级心理机能和高级心理机能；内化学说；“最近发展区”
认知发展理论的教育启示
学习者是自主积极的“学徒式学习者”；学生的学习是受背景影响的；为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架；教学是一个相互作用的动力系统。
人格发展理论与教育
艾里克森的心理社会发展理论
1.主要观点；2.心理社会发展的八阶段说：
①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感。
科尔伯格的道德发展阶段理论
“道德两难故事”法；1.主要观点。
2.道德发展的三种水平和六个阶段：
（1）前习俗水平①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；
（2）习俗水平，①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段。
人格发展理论的教育含义
心理发展的差异与教育
智能差异与教育
智能水平的差异、智能类型的差异、表现早晚的差异和智力性别差异。
人格差异与教育
类型差异，气质四类，性格：
外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等。
性别差异。
人格的差异性，还包括文化差异。
认知方式差异与教育
1.场依存性对场独立性；2.冲动性对沉思性；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；
性别差异与教育
三学习及其理论解释
学习的一般概述
学习的基本含义
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化或学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
学习的分类体系
主体分类
动物的学习，人类的学习和机器的学习。
水平分类
①霍雷兰：
反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习；
②加涅：
信号、刺激－反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、解决问题的学习。
性质分类
奥苏贝尔：
①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习
结果分类
加涅：
①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度。
布鲁姆：
①认知②情感③动作技能。
学习的联结理论
经典性条件作用说
巴甫洛夫的经典实验
无条件刺激--无条件反应；中型刺激；条件刺激-条件反应。
经典性～～的主要规律
①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论
华生对经典条件作用的发展（刺激－反应说）
组成行为的是刺激和反应；学习是建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯；习惯形成所遵循近因律、频因律。
经典性条件作用的教育应用
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激；②帮助学生克服不利的习惯或性格；③让学生摆脱考试焦虑。
操作性条件作用说
桑代克的联结—试误说
“桑代克之猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立，联结—试误说；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。
斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳箱“白鼠实验”；
应答性反应和操作性条件反应。
操作性条件作用的主要规律
①强化（分为正负强化两种、强化物、普雷马克原则/祖母的法则、强化程序）②惩罚（分为正负惩罚）与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用。
程序教学与行为矫正
斯金纳型教学机。
直线式程序（斯金纳）衍枝式程序（美国A·克劳德）莫菲尔德程序/凯程序（美国凯在莫菲尔德大学）。
塑造和行为矫正。
观察社会学习理论
观察学习的早期探索
观察学习
班杜拉的经典实验与发现
赏罚控制实验。
观察学习的基本过程与条件
1.基本过程：
注意-保持-再现-动机；2.影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；3.班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化。
观察学习理论的教育应用
教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化。
学习的认知理论
早期的认知学习理论
格式塔学派的完形—顿悟说
苛勒、考夫卡、魏特海墨；基本观点：
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
（2）学习的实质是在主体内部构造完型的。
（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
苛勒著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。
托尔曼的认知—目的说
高架迷津和位置学习实验。
①学习是有目的的，是期待的获得；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联系，而是以意识为中介。
早期认知学习理论的启示
①强调学习是一种顿悟过程，重视学生的主动性和积极性-----教学中不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误----教导学生去理解知识；③期待概念-----要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；④认知地图概念----要引导学生去建构自己的认知结构
布鲁纳的认知—发现说
认知学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。
结构教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则。
发现学习
（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；
（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
奥苏伯尔的有意义接受说
有意义学习的实质和条件
实质：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系。
条件：
客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
认知同化理论和先行组织策略
认知同化理论核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习。
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来
接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；。
是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。
与布鲁纳的异同
他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构。
加涅信息加工学习理论
学习的信息加工模式
是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的。
信息加工的学习模式由加工系统、执行控制系统和期望系统三大系统构成的。
①信息流。
②控制结构。
期望事项是指学生期望达到的目标；执行控制即加涅学习分类中的认知策略。
学习阶段及教学设计
①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈。
学习的建构理论
思想渊源与理论取向
思想渊源：
建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。
理论取向：
①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的
建构主义学习理论的基本观点
知识观
对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会有不同理解。
学习观
①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、活动情境性。
教学观
①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动；③教学要给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
认知建构主义学习理论与应用
1.其基本观点是：
学习是一个意义建构过程。
这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：
①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；③强调学习的情境性；④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；3.应用：
①随机通达教学斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。
②抛锚式教学。
要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；支架式教学。
即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节。
社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制。
1.基本观点：
学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。
学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习。
2.应用：
学习的人本理论
马斯洛的学习理论
内在学习论
外在学习、内在学习
需要层次理论
罗杰斯的人格与治疗观
罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”
罗杰斯的学习与教学观
①自由学习的学习观②以学习者为中心的非指导性教学；3.主张：
①强调人在学习中的主体地位；②强调学习中的情感因素；③强调人际关系在教学中的重要地位；4.应用：
角色扮演；
人本主义学习理论应用
四
学习动机
学习动机的实质及其作用
含义
学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。
分类
①近景的直接性动机和远景的间接性动机②内部动机和外部动机③奥苏伯尔：
认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力。
作用
激发行为、行为定向、维持行为
学习动机的主要理论
学习动机的强化理论
行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为。
-------忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性
学习动机的人本理论
需要层次理论
马斯洛
人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）、认识的需要、审美的需要和自我实现的需要（成长需要）。
从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
自由学习理论
罗杰斯
①人生来就有学习的能力；②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；③在较少威胁的情境中才能有效地学习；④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习。
学习动机的认知理论
期望—价值理论
（阿特金森）：
认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度TS＝MS×PS×IS，MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P。
成败归因理论
海德
罗特
维纳
①海德最早提出了成败归因理论；②罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；③维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响
自我效能感理论
（班都拉）：
期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素。
自我价值感理论
科温顿
从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。
还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。
目标定向理论
以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；①两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向。
②两种能力观：
掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述。
学习动机的培养与激发
学习动机的培养
（1）注意学生学习动机的合理构成；
（2）使学生了解学习的目的和意义；
（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；
学习动机的激发
（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力
五
知识的建构
知识及知识建构
知识及其类型
知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
根据知识的不同反映深度分为感性知识与理性知识；根据知识的不同抽象程度分为具体知识与抽象知识；（安德森）根据知识的状态和表现方式分为陈述性知识与程序性知识；布鲁姆的分类：
具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识；（波兰尼）根据知识是否易于传递分显性知识和隐性知识；（斯皮罗）从知识的组织结构来分良构知识和劣构知识。
知识建构的基本机制
陈述性知识：
同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；程序性知识：
顺应，产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动。
知识的理解
知识理解的类型
按学习的对象及其特点分①对言语的理解；②对事物意义的理解；③对事物类属性质的理解；④对因果关系的理解；⑤对逻辑关系的理解；⑥对事物内部构成、组织的理解。
按知识的类型分①陈述性知识的理解②程序性知识的理解③策略性知识的理解④图形知识的理解。
知按识本身的存在形式和复杂程度分（奥苏伯尔）①符号学习②概念学习③命题学习
知识理解的过程
知识的理解包括领会、巩固、应用三阶段，领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节，而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。
（维特罗克）：
新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用。
影响知识理解的因素
（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；
（2）影响理解的主观因素有①原有知识经验背景的影响②认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）③主动理解的意识与方法等。
错误概念的转变
错误概念的性质
错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系
概念转变及其过程
概念转变就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
概念的变化有两种可能：
一是“丰富”、一是“修订”。
概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程。
认知冲突的引发；认知冲突的解决与概念转变。
影响转变的因素
①学习者的形式推理能力②学习者的“概念生态圈”③动机因素④社会（课堂）情境
概念转变的条件
①学习者对原有概念产生不满②新概念的可理解性③新概念的合理性④新概念的有效性
为概念转变而教的策略
1．专门组织新的经验，或演示直观材料，或让学生回忆过去的感性经验；2．多提供有具有本质特征的变式；3．用准确的语言揭露事物的本质，给概念下定义；4．在实践中运用概念。
知识的整合与应用
知识的整合与深化
知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化
知识的应用与迁移
知识的应用
广义：
依据已有的知识去解决有关的问题。
狭义：
作为知识掌握阶段之一的知识的应用，是指学生在领会教材的基础上，依据所得知识去解决同类课程的过程，在这一过程一般通过审题，联想和课题的类化三个彼此相联系的智力活动来完成。
迁移及其类型
指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前对后续的影响，也有后续对先前的影响。
类型：
（1）按性质分正迁移与负迁移
（2）按层次分水平（横向）迁移与纵向迁移（3）按方向分顺向迁移与逆向迁移（4）按范围分自迁移、近迁移与远迁移
迁移的经典理论
①形式训练说（沃尔夫），官能心理学；②相同要素说（桑代克、伍德沃斯）。
桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；③概念化理论（贾德），著名实验为水中打靶，两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分。
④关系转换说（柯勒），学习的迁移是学习者突然地发现了两个学习经验之间存在的关系的结果。
⑤学习定势说（哈洛），学习方法的迁移。
⑥奥斯古德的三维迁移模式“迁移与倒摄曲面”。
迁移理论应用
1.使不同的学习课题之间保持一定的同一性；2.加强基本原理的教学，促进原理或规则的迁移；3.注意教材的整体结构，使学生把握事物的整体关系；4.让学生学会学习，并正确发挥学习定势的作用。
影响迁移因素
个人因素：
智力、年龄、原有认知结构、学生对学习和学校的态度、学习的心向和定势。
客观因素：
学习材料的特性、教师的指导、学习情境的相似性、迁移的媒体、学习迁移的促进。
六技能的形成
技能及其作用
技能及其特点
技能指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一套
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