小学科学学科教学建议.docx
《小学科学学科教学建议.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学科学学科教学建议.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
小学科学学科教学建议
小学科学学科教学建议
1．怎样理解要“用教材教”，而不是“教教材”？
“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。
“教教材”是指这样一种教材观：
把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步。
因传统教材绝大多数足以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证性实验，这样“教教材”就成了只教概念、原理等知识的代名词。
现代教学观强调教学的目标是多样的。
科学教育的目标包括了科学素养的诸多侧面：
科学知识、科学方法、科学精神、科学态度情感价值观……后几者的教育在教材中的反映呈有限的，它们更大程度上要靠亲历、体验各种与科学有关的活动达成；同时，又不能离开有关的知识单独进行。
这势必要求教师从“教教材”的立场转到“用教材教”的立场——在教知识的过程中有机结合科学方法、科学态度情感价值观的教育，以充分实现科学课程的育人功能。
一位“用教材教”的教师是这样设计“抑郁症”这一知识点的教学的：
为了培养学生分析、比较的能力，他让学生比较两种不同的抑郁理论；为了培养学生创新能力，他让学生提出一种自己的抑郁理论；为了培养学生的实践能力，他提供了一个抑郁病人案例，让学生开治疗处方。
这是一个典型的“用教材教”的案例。
“用教材教”需要教师提高科学课程多方面目标意识和识别知识课程潜能的智慧：
哪些知识的学习可以超越知识本身的价值。
展示月相的变化是一回事，让孩子连续观察并记录28天左右的月相是另一回事，后者给予儿童的更多也更重要：
坚持性、客观性、认真、严谨……
2．为什么要用不同的行为化动词表述不同类型的教学目标？
首先看一下为什么要用行为化动词来表述教学目标。
在教师撰写的教学目标中，常常会看到类似这样的表述：
①培养学生的爱国主义情操；②演示热胀冷缩现象；③学习“物体的沉和浮”。
这些表述或失之于过于抽象、笼统，或失之于陈述的是教师行为，或失之于只写出要学的课题，致使执教者无法对教学的效果真正做到心中有数。
美国学者拉尔夫·泰勒和布鲁姆均认为：
教学的效果最终应反映在学生的行为变化上，因此主张陈述教学目标时，主语应该是学生，谓语应该是可测量的行为化动词。
这样，可以避免因目标表述过于抽象、空洞而难以把握、无法测量的弊端。
这些主张，为诸多课程设计者和教师认可并接受。
其次再来看一下怎样用不同的行为化动词来表述不同类型的教学目标。
教学所要达到的目标是多种多样的。
布鲁姆将教学目标分为3类：
认知领域、动作技能领域和情感领域。
另一位美国学者加涅将学习结果分为5类：
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
显然，这些学习结果具有不同的特征，言语信息涉及“知什么”、态度和倾向性有关，其余的则和“知如何”关联。
用不同的行为化动词来表述这些不同类型的目标，可以使教师清醒地意识到教学后学生应发生哪些方面的行为变化，从而考虑选用不同的教学策略来达到这些目标。
例如，当我们用“会做……”的句子来陈述目标时，就应想到要用练习的教学方式；当我们用“意识到……”的句子来陈述目标时，就应想到要创设情境给学生以体验的机会。
3．为什么要尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标？
表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。
当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。
因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性，它不规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，只描写教师提供的情境、所要处理的问题以及所要从事的工作。
而学生在此情境中产生的成品，都因人的不同而多变。
表现性目标表述方式的提出，建立在对行为目标的批判上，批判之一便是对情意领域目标更高层次思维能力目标这些需长期积累才可能实现的目标，很难准确地预设一节课后该发生何种行为变化，例如，批判性思考能力和对大自然美的鉴赏能力。
这些目标的叙写，与其指明活动后的行为变化，不如指明活动本身（学生需经历的活动）更为有效，何况，活动的收获完全可能超越预期的。
表现性行为目标的倡导者是美国课程学者艾斯纳。
艾斯纳曾给出一些例证来说明怎样制定“表现性目标”，如“通过使用铁丝与木头发展三维形式”，“参观动物园井讨论那儿有趣的事情”。
《标准》举的例子是“观赏植物的花和叶”、“朗读有关星空的美文”等，这些目标的表述均未指明学生在参加这些活动后能做什么，但学生行为的变化是可能发生的。
我们可以把表现性目标视为行为目标的补充。
4．为什么说“低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕”？
现代脑神经串：
学研究成果证实，儿童具有极大的学习潜能。
只要善于引导，儿童与生俱来的好奇心就能转化为强烈的求知欲和持续的学习行为。
小学3-6年级的儿童，其脑重约为成人脑重的9／10~11／12，脑重的增加表明脑细胞在生长发育、脑机能逐渐趋于完善、心理水平不断提高。
瑞士心理学家皮亚杰（J．Piaget）指出，这个阶段的儿童可以从具体的事物中理解数、形、体积、重量、容量等概念，故而能够胜任小学里的学习任务。
英国科学教育家威尼·哈伦也指出，小学中年级学生已经能借助想像对一个简单过程进行逆向思维，高年级学生能够初步建立用数据来检验假设或某种观点的思维方法。
我们对小学生进行的一系列利学实验也表明』、学生能够有意识（外显）或无意识（内隐）地学习，形成较为复杂的科学概念如“力”，获取像科学探究这样的相当复杂的过程技能，而且小学生对环境影响非常敏感。
所以，我们决不能低估儿童学习科学的潜能，错误地认为“儿童学科学不过是玩游戏而已”。
在教学内容上偏易，在教学要求上偏低，不仅浪费了儿童科学学习的智力资源，而且遏制了他们科学学习的兴趣和乐趣，浪费了儿童科学学习的情感资源和行为动力，从而对他们终身的科学学习造成消极的甚至是不可挽回的影响。
5．怎样鼓励儿童通过动手动脑“学”科学？
（1）提供条件或创设情境，让儿童在多样化的活动中反复演练他们的科学技能，不断积累他们的科学知识，逐步形成正确的科学态度和科学观念。
例如，将个别同学在生活实践中遇到的科学问题介绍给全体同学，让大家一起动手动脑解决问题。
这样做不但可以帮助教师和家长搜集到更多的关于科学和自然的“问题情境”，而且可以擦亮学生发现问题的眼睛，培养学生乐于合作和交流的精神。
（2）多表扬。
表扬那些勇于尝试动手动脑学科学的儿童，不管他们是否得到出色的成果；表扬那些能够克服困难动手动脑学科学的儿童，尤其是在克服困难时采用了有创意的方法和策略的儿童；表扬那些乐于合作和交流的儿童，充分挖掘他们在合作和交流中表现出来的心灵美和思想的火花甚至是更为细小的火星；表扬那些在动手动脑的科学活动中反映出来的正确的科学态度，如勤奋、踏实，等等；表扬正确的操作技能，如准确恰当的测量、记录，等等；当然也要表扬那些动手动脑学科学后的结果，无论是证明了还是证伪了原先的假设或预测……表扬可以激励人们追求成功的动机，提高人的自尊心和自信心。
教师和家长的正确肯定往往可以使儿童动手动脑学科学的积极性更为高涨。
（3）讲道理。
在活动中帮助儿童认识动手动脑学科学的重要意义。
6．如何使科学课教学富有儿童情趣？
这需要科学课教师在工作实践中不断摸索不断总结。
一般来讲，以下几种方法可以尝试：
（1）选择儿童乐于探究的事物作为教学内容。
例如，我们食用的水果蔬菜哪些是果实？
果实有什么特征。
（2）选择儿童喜闻乐见的活动形式。
例如，（续）写童诗，猜谜语，组织答题竞赛，饲养小动物，种植一些花草或者油菜之类典型的农作物，等等。
（3）使用儿童易于理解的表达方式。
尽可能用形象直观的比喻来说明复杂深奥的道理。
比方说，给3—4年级的小学生讲解“我们如何听到声音”的原理及耳廓、耳道、鼓膜、听小骨、听神经等传播声音的功能，借助喇叭（或用手遮耳后形成的屏障）、鼓、铜铃、收音机等生活中常见事物做比喻，很容易被儿童理解。
（4）营造儿童喜欢的课堂氛围。
师生互动的亲切感、未知现象的神秘感、发现奥秘的喜悦感、得到肯定<验证）的成功感、同伴合作的支持感等，都有利于促进儿童的科学学习。
（5）采用图文并茂且富有动感的电化教育手段。
教育手段可以有效地吸引儿童的注意力，并且可以提供大量的信息。
7．为什么说教师要“弯下腰来倾听儿童的心声”？
这得从科学课程的基本理念说起。
“科学课程要面向全体学生”，这意味着要为每个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。
而学生是有个体差异的，如何了解学生在兴趣爱好、情感态度、知识能力等方面的特点，因材施教，帮助他们实现个性化发展，这就需要教师注意观察学生的行为举止，仔细研究学生的真实想法，因为学生才是科学学习的主体。
因此，居高临下、走马观花、浅尝辄止、单向灌输等，都应是力求避免的。
“弯下腰来倾听儿童的心声”，这样的教师虚怀若谷，耐心细致，真正能够了解每一个不同的儿童，真正能够了解儿童科学学习的实际状况，从而切实有效地给予儿童所需要的指导和帮助。
8．什么是亲历活动？
亲历活动是指学生亲身经历科学活动，包括科学考察活动、科学测量活动、科学实验活动、科学探究活动、科学制作乃至科学创新活动，等等。
学生积极参与、亲身经历各种科学活动的时候，他们的眼、耳、鼻、舌、身多种感官协同活动，真正地动手动脑学科学。
正因为如此，《标准》强调科学教师应当用丰富多彩的亲历活动充实教学过程。
请注意并非所有由学生参加的活动都是亲历活动。
真正具有科学教育意义的亲历活动应该符合下列条件：
（1）精心设计，具有典型科学教育意义。
例如，让学生养蝴蝶、种油菜，在日复一日的照料、观察、测量、记录的活动中，学生们逐渐领悟了昆虫的生命周期和植物的生命周期，掌握了一系列相关的科学技能，同时也开始理解生命的不易，形成珍爱生命的态度。
（2）难度适当，充满儿童情趣。
注意选择儿童比较熟悉的、能够操作的、易于引起他们直接兴趣的活动。
比方说，根据学到的声学知识来制造能够发出乐音的“小乐器”，再组织“小乐队”竞赛一场，多有趣!
（3）因地制宜，积极开发社区资源。
例如，农村学校可以组织学生到春天的田野去，到秋天的果园去；城市学校则可以组织学生调查统计3口之家的垃圾处理，进而提高垃圾减量化行为的自觉性和积极性。
（4）注意安全，防范一切可能发生的意外。
亲历活动可能是一节课，也可能是几节课；可能是在课堂上进行，也可能需要课外活动的配合。
科学教师要密切注意学生的安全，及时给予提醒和忠告。
例如，在学生使用水果刀剖切水果之前，教师先要提醒学生刀尖不能对人，避免刀刃伤手，等等。
要争取每一节科学课都成为学生美好的回忆。
9．科学探究活动与亲历活动是什么关系？
科学探究活动是以质疑、研究、发现事物或现象的本质或规律为目的的活动。
亲历活动是指学生亲身经历科学活动。
科学活动范围极广，包括科学探究活动，但不局限于科学探究活动，例如，还有科学考察活动，科学测量活动和科学创新活动，等等。
科学探究活动通常要由学生亲身参与、亲自尝试。
学生在科学学习中要提倡亲历活动，更要提倡科学探究活动，两者的关系可以说是包含和被包含的关系，没有矛盾冲突。
10．如何理解“让探究成为科学学习的主要方式”？
关于科学探究活动如何结合到学生的科学学习之中，“教学建议”之（四）已经提出了原则和建议。
这里讲一讲对“让探究成为科学学习的主要方式”的认识问题。
有一个大家耳熟能详的典故，叫做“与其授人以鱼，不如授人以渔”，说的是做长辈的与其天天捕鱼给小辈吃，还不如教会小辈捕鱼的方法，让他们去自谋其食。
我们现在处在知识经济时代，所谓科技日新月异，信息狂轰滥炸，教师根本不可能把样样东西都学会了、弄通了再去传授给学生。
学生必须学会学习，才能适应当今的社会；学生必须学会探究，才可能积极主动地去掌握科学信息——这是现代科学素养的具体表现!
但是我们以往对科学探究的重要意义认识不够，对科学探究活动在科学学习中的重要地位强调不够。
所以，从现在开始要竭尽全力“让探究成为科学学习的主要方式”，教师必然会遭遇备课、讲课、评课方面的一系列挑战，也许会体验到“授人以渔”比“授人以鱼”更多的艰辛与繁难。
但是，为了我们的下一代，这样做是值得的。
11．不同年级学生的探究活动有无差别？
有何差别？
不同年级学生的探究活动当然会存在差别。
这些差别主要表现在以下几个方面：
（1）范围的大小不同：
高年级学生的探究活动范围可以更大一些。
（2）性质的难易不同：
高年级学生的探究活动难度应该更大一些。
（3）频度的高低不同：
高年级学生的探究活动频度可以高一些，中低年级学生的探究活动频度应该低一些。
（4）启动的机制不同：
对于高年级学生来说，应尽量让他们自觉主动地提出探究的目标和计划；而对于中低年级学生来说，教师不仅要启发他们的探究目标，而且要引导帮助他们制定探究计划，甚至还要参与协调他们的探究活动，指点他们得出探究结果，等等。
总之需要教师“多扶一把”、“多送一程”。
12．怎样把握开放的教学观念和有限的上课时数之间的关系？
教师所应具备的开放的教学观念，关键有3点：
其一，教师不是权威，不是传授知识的工具，而是学生学习的伙伴，帮助学生更好地去探究知识的宝库；其二，课堂是学习知识的一个场所，但不是惟一的场所；其三，科学结论不一定非要从课堂上获得，换言之，科学教师不一定非要在课堂上把科学结论硬性灌输给学生。
这就意味着，教师既没有必要也没有可能把妙趣横生的科学世界在规定的课时里全部奉献给学生。
那么，科学教师的作用是什么？
首先，他是一个向导，他引领学生学科学用科学，地点可以是课堂，更应该到校园、家庭、社会和大自然中去。
所以，科学教师不能局限于课堂教学的那些时数，而要重视引导学生课外的学科学用科学活动。
同时，科学教师也是一个学习伙伴，他与学生一起探究、一起发现问题、提出假设或预测；一起制订计划、搜集证据、验证假设;一起概括探究的结果并且得出结论进行交流……这个伙伴是一个重要的伙伴，他善于启发学生拓展信息渠道，善于鼓励学生利用存在于教科书以外的各种资源。
比方他知道王芳同学的母亲在良种场工作，是不是可以请王芳同学负责搜集更多的关于种子的信息呢？
还有哪些同学乐意协助王芳同学记录整理这些信息呢，比方在学生学习“秋天的果实”这一课内容时，他可以请学生讲一讲“我的家乡特有的果实”，启发学生丰富自己的知识，提高表达交流的技能，增进热爱家乡的情感，学生们由于学到的科学知识马上能够应用于生活实践而进一步激发了对科学的兴趣。
13．怎样把握开放的教学观念和有限的课程资源的关系？
《标准》指出：
“科学课程的开放性，表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。
”这就是说，科学课不受课时的束缚，教师要鼓励学生课外的学习活动；科学课不受课堂的束缚，教师要带领学生走向校园、家庭、社会和大自然；科学课的教学过程、教学内容和教学资源强调丰富性、多样性；科学课的结论有时不是惟一的，允许学生存有己见，既关注别人的答案又反省自己的答案。
对此，不少科学教师认为，科学教师是实现科学课程开放性的关键，因为时间、空间、过程、内容、结论等方面的开放性在于科学教师是否把理念付诸具体实践操作，如果自身能力不具备，还可以学习、培训、提高；但是课程资源往往涉及到经费、场地等实际问题，涉及到采购、财务审批等手续问题，涉及到有关领导
对科学课程的理念或认识问题，不是科学教师自身努力所能够解决的。
这确实是实际情况。
但仍然请科学教师注意《标准》第4部分实施建议之三：
课程资源的开发与利用，科学教师应该积极配合各级教育主管部门因地制宜、因陋就简地开发与利用科学教育的课程资源。
例如，在学校课程资源的利用与开发方面，科学教师可根据校藏书刊结构和科学教育设备提出增添、更新的合理建议，也可以利用校内土地开辟科技、教育基地，如种植角、气象角等；还可以在校内设计并建立科技景点，如太阳钟、科技雕塑或科技画廊等。
尤其是有科技特长的教师，要积极开发有关的校本课程、特色课程，组织长年定期活动的兴趣小组如天文小组，气象小组，珍奇动物、植物保护小组，等等。
又如，在社区课程资源的利用与开发方面，可以邀请家长中的科技工作者为学生做科学普及讲座，或者带领学生参观当地工厂、农场、果园、动物园等，开展现场科技教学活动。
总之，为了提高和发展学生的科学素养，教师在课程资源的利用和开发过程中应该积极献计献策，起到促进、推动的作用。
14．一节课下来教师不给学生一个肯定的结论，这样好吗？
按照传统的教学观念，一节课下来教师总得给学生一个甚至一串肯定的结论，甚至在一节课开始的时候就告知了结论，然后通过课堂教学活动来证明或阐述这个结论或这些结论的正确性。
这样做，固然可以帮助学生积累知识，但是不利于学生积极发展科学技能尤其是探究技能，不利于学生自觉养成科学精神尤其是质疑提问的精神。
按照现代的开放的教学观念，一节课下来教师不给学生一个肯定的结论是很正常的做法，因为这样做，一是可以“留有悬念”，激起学生的探究欲望和积极主动的探究行为，把课堂上引发的科学学习延伸到课外活动之中；二是可以培养学生的科学精神，让他们体会到科学是不断发展的，科学探究的答案有时不是惟一的，能够从自己的和别人的（包括老师、同学和书本上的）答案中概括、提炼合理的成分，学会集思广益，博采众长。
当然，我们也要指出，这里的“一节课下来教师不给学生一个肯定的结论”，专指一种课堂教学策略，即所谓的“留白教育”，给学生留有思维、想像、应对；创新的余地。
这种课堂教学策略是建立在教师对教学内容的亢充分理解以及对教学过程的熟练驾驭之上的。
15．科学教师对学生的科学学习活动有哪些指导策略？
《标准》并未列举科学教师对学生科学学习活动的具体指导策略，但是在其第4部分实施建议之教学建议的（六）中指出：
“以探究活动为核心的科学教学过程，不再是教师照本宣读教科书和刻板地执行教案的过程。
教学要在一定的情景中层开，学生会提出许多教师意想不到的问题，教学过程中也会出现许多难以预料的情况。
这对科学课教师提出了新的更高的要求，需要教师能够根据学生的实际情况、教学活动中实际发生的事件，有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂。
”毫无疑问，科学课教师为满足这种新的更高的要求，应该具备更多的学习指导策略，以便有针对性、有变通性、及时地解决问题。
这里列举一些学习指导策略，供科学课教师参考。
（1）课堂讲授。
这是一种最普遍使用的学习指导策略，也是学生们最熟悉最习惯的模式。
教师根据教学大纲的要求，根据教科书的进度安排，备课、讲课，按部就班地进行教学。
学生则循规蹈矩地跟随教师进行学习。
这种做法在大班授课情况下能够有效地传递知识。
（2）实地教学。
教师带领学生来到工厂、农村、杜区、科技场所等地，往往是学生、教师以及具有相关实践经验的人虽一起参观、探究、质疑、索解。
这种模式需要额外动用课程资源和一定的经费，对学生开阔眼界、通过亲身经历的活动来增长知识，发展能力，形成科学的情感、态度、价值观都有好处。
（3）情境设计。
教师在课堂教学中可以设计一些特定的情境，引发学生的相关学习。
例如，在讲“科学是什么”这一课的时候，一位教师先给8个小组每组一个两端封闭的纸筒，从封闭的纸筒里面分别穿出4根线带，只要牵拉任何一根线带，都会引起其他3根线带的活动。
学生们感到很有趣，很好奇。
于是教师就让学生尝试着猜测纸筒里面的情形并且画出纸筒里面线带连接的示意图。
接着教师允许学生拆开纸筒观察里面线带连接的真实情况，看看学生们的预测哪一个更接近真实。
最后教师就以学生探究纸筒这个过程为例，生动形象地阐明：
人类遇到某种未知的事物和现象，就会做出预测或假设，然后通过一定的方法去搜集证据得出结论来证明或推翻原先的预测或假设，这些结论可以在一定程度上揭示原先未知的事物和现象。
这就是科学的本质。
不难看出，情境设计要求教师具有一定的创新性和对教材内容以及学生水平的洞察力。
好的情境设计可以引发学生的自主学习，增强其领悟力，锻炼其能力。
（4）积极暗示。
教师在教学过程中通过面部表情、手势身姿、语言语调、尤其是说话的具体内容来强化学生的好奇心、求知欲、思想的火花、创新的灵感。
例如：
“这点子真妙广“你干得好极了!
”“试试看，也许我们能成功!
”等等。
积极暗示有利于促进师生思想、感情的交流，有利于增进学生的学习兴趣和自信心，有利于强化学生原有的学习行为并引出新的学习目标。
（5）问题启发。
教师在一个新的教学过程的开端，总是先请学生快速回答：
关于这个事物（或现象）我们已经知道了什么？
我们还想知道什么？
我们怎样做才能知道我们想要知道的？
运用这些问题导入的方法，教师可以快速地了解学生已有的知识经验，了解学生对该事物<或现象）的兴趣所在，了解学生下一步的行动意向和大致做法，从而有效地给予学生学习指导。
（6）鼓励发现。
教师鼓励学生观察、研究自身周围各种各样的事物，从中发现问题，发现研究方法，发现解决问题的结论，同时也发现学习的乐趣。
这种学习指导策略需要教师付出较多的关注和较长的时间，对于小班教学和个别指导比较适宜；如果应用于大班教学，则可对学生进行分组，培养学生的团队精神，齐心协力一起来发现。
（7）动手动脑。
这种学习指导策略的英文原文是handson&mindsonscience，直译是“把手和脑都放在科学上面”，意译为实践科学，领悟科学。
这种学习指导策略，吸取了当代认知科学的最新成果，注意到人的学习具有本质不同的两种模式，一是有意识、可自我觉察的外显学习（explicitlearning），二是无意识、不能自我觉察的内隐学习（implicitlearning）。
儿童的脑神经系统正在发育完善之中，他们的抽象逻辑思维尚未占据优势地位。
所以儿童的学习事实上大量地依赖于无意识、不能自我觉察的内隐学习。
动手动脑的活动特别强调的是让儿童在动手做的过程中用脑子去领惜科学，因而也极力主张为学生提供丰富的教材、学具、参考书、活动手册以及时空资源。
（8）探究中心。
这种学习指导策略以学生掌握科学探究过程技能并且发生正向迁移为宗旨，体现了20世纪90年代以来科学教育的新思路：
①当今信息与知识的飞速增长超过了历史上任何一个时期，可以用“信息爆炸”或“知识爆炸”来形容；②知识急剧增长使得教育无法将其内容涵盖，因此对于现代人而言，自发的（而不仅仅是引发的）学习、终身的（而不仅仅是学校阶段的）学习具有极其重要的意义；③只是在当今的含义从能够记忆和复述信息转变为能够找到和运用信息，这就要求现代人学会科学地学习，关键的一点是学会探究，学会研究性学习。
以探究为中心的学习指导策略不太强调知识的系统性，而是关注学生是否通过一次次学习过程逐步地掌握了探究的方法，形成了探究的能力，这些探究的方法能否在新的时空条件下推陈出新，这些探究的能力是否能够迁移到对新问题的解决之中去。
因此，应用探究为中心的学习指导策略的教师，往往给学生创设一些情境，鼓励学生自己发现问题，做出预测或假设，然后想方设法搜集证据，得出探究结论，而且还要把各自的探究结论用文字、图表、实物模型等各种形式公诸于众，一方面接受检验和质疑，一方面推进新一轮的探究。
我们提倡科学教学过程以探究活动为中心，就是主张大力推广以探究为中心的学习指导策略。
但是作为一位科学教师，博采众长，善于随机应变地运用各种学习指导策略，可以使自己在科学教育中更加胜任、更加愉快。
16．为什么要提倡运用现代教育技术？
今天，科学技术的飞速发展，使社会的信息环境发生了根本性的变化，信息传播的速度日趋迅捷，手段日益先进。
我们的教育对象实际生活在这样一个信息环境中，许多小学生运用现代技术的能力已经超过了
升级会员 