皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段概要.docx
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皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段概要
皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段。
（一）感知运动阶段（0～2岁）
儿童仅靠感知动作的手段来适应外界环境和进一步探索外界环境，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作（抓取和嘴的吸吮）。
（二）前运算阶段（2～7岁）
这一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。
因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对这一时期儿童认知发展所从事的研究，为数最多。
与前一阶段的儿童只能对当前感知到的事物施以实际动作进行思维相比，这一阶段的儿童，由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性格式在头脑里进行“表象性思维”，能使用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物或外界事物（如儿童能够模仿自己过去曾经看到过、听到过的活动或事物；在游戏中，儿童能用木棒当作马、把木凳当作汽车等，就是象征功能的表现）。
但是，由于这时候儿童的心理表象还只是物的图像，并不是动作格式的内化，换言之，内化仅具有静态的性质，无法进行符合逻辑的思维。
其思维有如下特征：
1.单维思维
指前运算思维阶段的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一方面，忽略事物的其他层面。
顾此失彼，难免导致对问题的错误解释。
例如，让4或5岁儿童用手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠。
儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。
然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：
两杯珠子是一样多，还是不一样多？
部分儿童回说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。
前者考虑了宽度却不能顾及高度，后者考虑了宽度却忽略了高度。
2.思维的不可逆性
所谓可逆性，指思考问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。
如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即为可逆性。
例如，问一名4岁儿童：
“你有兄弟吗？
”他回答：
“有”。
“你兄弟叫什么名字？
”他回答“吉姆。
”但反过来问：
“吉姆有兄弟吗？
”他回答：
“没有。
”
3.自我中心
指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。
如三山实验。
4.反映静止的知觉状态
例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进一个大而低的杯子里，当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。
许多4岁的儿童说新杯子中的水同原来的杯子里的一样多。
但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子里的水没有原杯子中的水多。
这说明他们的认知被静止的知觉状态所支配，而不能同时考虑导致这个状态的转化过程。
5.不合逻辑的推理
例如，皮亚杰的两岁女儿的一个小朋友是驼背，她说，这个小朋友很可怜，她病了。
几天后，他听说这个小朋友得了流感，睡在床上。
后来又听说这个小朋友的流感好了。
于是，她说：
“现在他的驼背没有了。
”这种推理不是从一般到个别或个别到一般，而是从个别到个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视两者为同一，以为一种病好了，另一种病也好了。
这种思维皮亚杰称为传导思维。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。
这个阶段的思维具有多维思维、可逆性、去自我中心、反映事物的转化过程、具体逻辑推理等特征。
例如，向7、8岁的孩子提出这样的问题：
假定A＞B，B＞C，问A与C哪个大？
他们可能难以回答。
若换一种说法：
“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？
”他们可以回答。
因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。
（四）形式运算阶段（11～15岁）
儿童的思维不再局限于可观察或表象化的事物上，而是能够着眼于抽象概念上，作逻辑式的推理。
二、认知发展阶段与教学的关系
皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应学生的认知发展水平。
所以，在教学时应依据儿童的心理发展水平进行教学。
（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知发展水平。
因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪的内容。
学前儿童处于前运算阶段，学习的内容应该是大量的初级概念，让他们观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念，也不能通过下定义来学习。
小学生处于具体运算阶段，学习的内容大多是二级概念，一般可通过概念定义获得，但仍需凭借表象的支持，因而直观教学是不可缺少的。
大约到了中学阶段，儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，但由于达到形式运算阶段的儿童年龄存在个别差异，所以部分中学生可能尚未达到形式运算水平，而且即使在某一领域内达到该水平，在其他领域仍有可能还未达到。
因此，中学阶段的抽象概念和规则的学习一般也需具体经验支持。
（二）教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，未考虑专门教学的影响。
从一般发展的观点看，这种研究是必要的。
但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。
大量研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教育可能可以起到加速认知发展的作用。
维果斯基等人也强调教学对认知发展的促进作用。
维果斯基认为，教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成熟为基础，这是久经验证的无可争辩的事实。
但是当我们试图确定发展过程与教学的可能性的实际关系时，至少要确定儿童的两种发展水平：
一是儿童现有的水平，二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节 人格的发展与教育
学生的心理发展，除了认知发展外，还包括人格的发展。
人格的发展总是伴随着儿童社会化过程而实现的。
学校教育对儿童社会行为发展的研究与了解，与认知发展，应属同样重要。
根据儿童认知发展的心理原则，实施知识教学，是必要的；根据儿童社会发展的心理原则，实施社会规范教学，也是必要的。
一、人格的含义
人格是心理学中最难下定义的概念之一。
法律上讲“保护人格尊严”，是将人格视为权利义务主体的资格。
日常话语中讲“人格高尚”或“人格低下”，是将人格视为道德的主体，与人品、品格同义。
但心理学中讲的人格，虽涉及人的权利和责任，也包含人的道德品质，但远远不只是这些方面。
心理学中的人格概念，倒是更贴近日常话语中的“性格”一词，如内外向、情绪稳定性、处世和待人的方式等等。
但不同的心理学家对人格的理解不同，所下的定义也不同。
许多人接受米谢尔的定义，他认为人格是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
根据这一定义：
首先，人格不是指个别心理特征，而是个体全部心理特征的综合。
其次，个体的人格特征不是偶然的现象，而是一贯的稳定特征。
最后，每个人都有不同于他人的一组人格特征，也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。
这种不同的人格特征表现在个人的行为活动中。
二、人格的发展阶段
这里介绍有代表性的埃里克森人格发展理论。
埃里克森和弗洛依德同为精神分析学派的两位大师，他本人还受过弗洛依德精神分析的训练。
后来，他通过对美洲印第安部落、二战中的士兵以及儿童精神病患者的研究，逐渐加深了对影响个体发展的社会文化因素的认识，逐渐扬弃了弗洛依德过分强调性本能冲动的局限，强调个体与社会文化、外界环境的相互影响，因而其学说被称为心理社会发展理论。
该理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经过几个顺序不变的阶段。
每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机。
成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
个体发展解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上。
人格发展的各阶段之间是相互联系的，每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来，然后又并存于后继各阶段之中。
后期阶段的成功依赖于早期危机解决的程度（一个阶段的任务虽未完成，仍有机会在以后的阶段继续完成），而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
人格的发展贯穿于个体的终生，整个发展过程可以划分为八个阶段。
前五个阶段是儿童成长和接受教育的时期，这里着重介绍前五个阶段的人格发展的特点。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）
该阶段的任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的节本态度，培养信任感。
婴儿出生后就有种种生物学需求，要吃、要抱、要有人逗他说话等等。
如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的关切、照料、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。
这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性基础。
反之，如果父母照料不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧。
2.自主感对羞耻感与怀疑（1.5～3）
该阶段的任务是培养自主性。
个体在第一阶段处于依赖性较强的状态下，什么都由成人照顾。
到了第二阶段，随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情（最低限度的照顾自己的能力）。
如，自己吃饭、穿衣、走路等。
这时候如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，并于完成后给予鼓励，幼儿就会逐渐认识自己的能力，形成自主自动的人格。
反之，如果父母过分溺爱和保护，不给孩子独立自主学习的机会，或者过分苛刻，动辄对孩子的过错（如打翻了杯子或夜里尿床）进行批评指责和惩罚，就可能使孩子怀疑自己的能力，产生一种羞耻感。
3.主动感对内疚感（3～6）
该阶段的任务是培养主动性。
由于身体活动能力和语言能力的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。
儿童对周围环境充满了好奇心，喜欢尝试探索环境，经常问这问那。
这时候，如果父母或教师对于孩子的好奇心和探索行为不横加阻挠，让他们有更多的机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展，表现出更大的积极性与进取心。
反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感。
4.勤奋感对自卑感（6～12）
该阶段的任务是培养勤奋感。
此阶段，绝大多数的儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。
为了完成这些任务，为了不致落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习，但同时又渗透着害怕失败的情绪。
这种勤奋感与自卑感的矛盾便够成了本阶段的危机。
如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格。
反之，如果儿童在学业上屡遭失败，在日常生活中又常遭成人批评，就容易形成自卑感。
该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。
教师在培养勤奋感方面具有特殊的作用。
敏感、耐心、富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。
许多人对工作和学习的态度和习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。
5.自我同一性对角色混乱（12～18）
该阶段的任务是培养自我同一性。
埃里克森认为，此一时期是人生全程八阶段中最重要的时期，可以说是人格发展历程中多个关键中的关键。
在这个时期，由于主观的身心变化和客观环境的影响，使个体在自我成长上面临了以下多种问题：
（1）由于身体上成熟所带来的压力和困惑。
（2）由于学校和社会的要求，使他对日益繁重的课业与考试成败的压力，感到苦恼。
在求学时只模糊地知道求学成败关系未来，然而对未来的方向自己却又茫然无知。
（3）儿童时期的生活多由父母安排，很多事情的决定都是被动的。
可是到了青年期，很多事情要靠自己作出，而且父母也期望他有能力去选择。
然青年们自己则往往因缺乏价值判断的标准，而在从事抉择判断时，感到彷徨无措。
由于对以上种种困惑不易获得缓解，所以一般青年人对所有需要价值判断的问题，总难免感到困惑，甚至对自己也时常怀有以下疑问：
（1）我到底是什么样的人？
我过去是怎样走过来的？
我将来要走向何方？
人为什么信宗教？
我要不要信宗教？
在工作上我应该选择什么职业？
在性别上我适宜扮演什么样的角色？
这就是自我同一性的问题。
所谓自我同一性，是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
新近研究表明，青少年在探求自我同一性实现的过程中，可能存在四种情况。
（1）同一性成功：
指通过对各种现实选择的考虑，个体已采取决定并追求目标的完成。
高中时期的学生中很少有人能达到该阶段，绝大多数人要持续几年后才能作出选择。
（2）同一性拒斥：
个体过早地停止对同一性的探求，而认同于他人的目标、价值观和生活方式。
他们一般缺乏反思和主见，过分尊重权威，对传统的价值观感兴趣，与同伴的联系不如与父母的联系那么紧密。
（3）同一性混乱：
他们无法发现自己，不知道自己究竟是一个什么样的人，想要成为什么样的人，即个体没有清晰的自我同一性。
他们没有确定的人生取向，对自我价值、人生观及职业选择等问题往往采取逃避的态度，不肯加以认真思考。
（4）同一性延迟：
青少年广泛尝试各种价值观念、人生取向及职业选择，而把对自我确定的生活方式的思考与选择推迟一段时期。
这种延迟现象是很普遍的，特别是现代社会中，青少年每每感到要作出的抉择未免太多、太快。
它有助于个体通过亲身体验而形成更牢固的、积极的、富有创造性的同一感。
事实上，青年同一性矛盾即使在青春期未能很好地解决，并不意味着今后就无法解决了。
而已建立的自我同一，也不一定一劳永逸，它还会在今后遭受到种种威胁和挑衅，正如埃里克森所说的，形成自我同一感是个终身的任务。
三、埃里克森人格发展阶段理论的教育含义
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机，完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
在学校教育中，小学生正处于第四阶段，中学生正处于第五阶段。
埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。
（一）帮助学生适应勤奋和自卑危机
教师应给儿童创设一种良好的课堂气氛，使儿童理解失败也是学校学习过程中必然存在的现象；教育学生学会如何理解与帮助他人。
为了培养学生的勤奋感，教师应保证每个儿童都有机会在其帮助下确立实际的目标并为之努力，要给学生显示独立性和责任感的机会，同时对那些丧失信心的学生提供适当的支持。
（二）帮助学生适应同一性和角色混乱危机
初中阶段和高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我。
通过讨论的形式使他们解决自身面临的问题。
在这当中教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的同一性
三、学习动机的分类
学习动机的分类方法很多，这里只介绍对教学实践有影响的分类。
（一）内部动机和外部动机
这是从学习动机的动力来源来划分的。
内部动机指由学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，而不在活动之外。
如有的学生喜欢数学，他便在上课认真听讲，课下刻苦钻研，而不需要老师的表扬与奖励。
外部动机指由外部诱因引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。
这时，人们不是对学习本身感到兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。
如有的学生学习是为了得到奖励、避免惩罚，取悦于老师等。
这两种动机决定着学生是否会持续掌握他们所学的知识。
内在动机可较为强烈而持久地推动学习。
因为具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，因此他们积极参与学习过程，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
因此，内在动机在教育中具有重大意义和价值。
对教师来说，更重要的是培养学生对知识的向往，最大限度地利用学生的好奇心和求知欲，对知识进行探索。
但外在动机在教育中亦有不可取代的作用，特别是对那些完全缺乏学习热情和兴趣的儿童来说，使用奖励与惩罚往往是有效的，再逐渐使内在动机转化为外在动机。
（二）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
这是奥苏贝尔的分类。
根据国内外的研究，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。
所谓成就动机，是指个人愿意去做，去完成自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在推动力量。
简言之，就是追求成就、希望获得成就的动机。
认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题和解决问题的需要。
这种内驱力，多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。
它需要学生在学习中不断取得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的动机。
因此，学生对某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，有赖于特定的学习经验。
这种获得知识本身的认识内驱力在课堂学习中是一种最重要和稳定的学习动机。
它指向学生的学习任务本身，是一种内在动机。
教育的主要职责之一就是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们为赢得学业成就以外的各种奖励所左右。
自我提高内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定的地位和自尊心的根源。
它显然是一种外部动机。
在课堂学习中认知内驱力固然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。
因此，学校教育常采用评“三好学生”、“优秀干部”的方式引起学生的学习动机。
另一方面，同学业上的失败相联系的丧失自尊的威胁，也可以促使学生在学业上作出艰苦的努力。
正如有的心理学家指出的那样，“考核的动机力量，更多的是在于失败的威胁而不是在于成功的希望。
”当然，过分强调自我提高的动机作用是不恰当的。
如果学生的学习动机主要着眼于个人的名誉、地位，就会影响学生对学科学习的社会价值的认识，不会产生深入而持久的学习愿望。
附属内驱力，是一个人为了获得自己所附属的长者（家长、教师）的赞许和认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
学生努力求得学业成就，并不是把这种成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者那里得到赞许和认可。
之所以会产生这种动机是因为：
第一，学生与长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和效法的榜样。
得到自己所尊重的人的肯定或表扬，会产生一种满足感和亲密感。
第二，学生从长者那儿得到赞许或认可后，会获得一种派生的地位，如赢得别人的羡慕等。
显然，这也是一种外部动机。
在成就动机中表现出来的三个组成部分在动机结构中所占的比重、通常随年龄、性别、社会阶层的成员地位等因素的变化而变化。
在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的肯定和表扬。
到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同伴。
来自同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
（三）交往性动机和威信性动机
美国心理学家索里和推尔福特等认为，人类社会性动机中有交往性动机和威信性动机。
学习动机则是在这两类动机基础上派生出来的、在学习活动中的具体表现。
他们认为，交往性动机是一种最基本的社会性动机。
这种动机在学习过程中表现为：
有的儿童愿意为他所喜欢的老师而努力学习，而拒绝为他不喜欢的老师学习；因获得父母、教师、亲友的赞扬而认真学习，因师友的责备、奚落挫伤了自尊心和自信心而影响了学习；师生间的友好合作增进了学习的责任感等等。
教师如能与学生保持良好的关系就能激发学生的交往性动机。
威信性动机是一种更高级的社会性动机，它是人们要求在社会上取得一定地位、待遇的愿望的体现。
如追求别人对自己的尊敬、希望获得别人的肯定和赞扬，向往获得成就等等。
这类动机是学习自觉性和积极性的心理基础。
为此，教师应使每个学生都有成功的可能，应提供给学生多种多样的机会，让学生都可能体验到成功
动机理论
四、需要层次理论（同上）
马斯洛在解释动机时强调需要的作用。
他认为需要影响着人们行为的方式和方向。
人有七种基本需要：
生理、安全、归属与爱、尊重、认知、审美、自我实现的需要。
这些需要从低级到高级排成一个层次。
前四种需要是缺失性需要，它们对生理和心理的健康是很重要的，必需得到一定程度的满足，但一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。
后三种需要是成长需要，它们很少得到完全的满足。
较低级的需要至少必需部分得到满足之后才能出现对较高级需要的追求。
需要论提醒教师，应意识到，在某种程度上学生缺乏动机应归因于那些低级需要还未得到充分满足，因为可能正是这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以，如果学生对学习失去了兴趣，教师就必需设法了解他的低级需要（如家庭的温暖、父母的关怀）是否得到满足，而不是单纯责令他去努力学习。
学校里最重要的缺失需要是爱和自尊（生理和安全一般都可以满足）。
如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性和开放性的观点承担些风险。
所以，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
需要论是一个很有特色的动机理论，对当时的动机研究形成了必要的补充。
它区分了生理需要和人的高级的社会需要，与机械行为主义划清了界限。
马斯洛指出，行为主义者从动物学习研究中作出的假设只能解释缺失性需要，而对一个正常健康的人来说，因这些需要已得到相当的满足，他们的行为是由不同类型的成长需要决定的。
马斯洛的需要论在对动机研究作出贡献的同时，还存在严重的不足。
这主要表现在，需要是一种缺失或要求什么的状态，它还不能成为行为的直接动力。
因此，动机研究不能只停留在对人类需要的认识和区分上，还应该对需要如何转化为行为的直接动力进行探索。
20世纪60、70年代后，和心理学整个大趋势一样，动机研究也由前期的机械观向认知观转化。
心理学家由过去动机的内在起因（本能、驱力、需要）和外在诱因（强化、刺激）逐步转向对人的中介认知调节因素的研究。
五、成就动机
成就动机的概念始于默里于20世纪30年代提出的“成就需要”。
默里提出，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要。
他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某
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