中学数学教材教法.docx
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中学数学教材教法
什么是教学方法
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
对此可以从以下三个方面来理解。
（1）一是指具体的教学方法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。
教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。
（2）教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。
教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。
但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。
（3）教学方法不同于教学方式，但与教学方式有着密切的联系。
教学方式是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。
任何一种教学方法
都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式；另一方面，教学方
法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务，而教学方式只被运用
于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完
成一项教学任务。
与教学方法密切相关的概念还有教学模式和教学手段。
教学模式是在一
定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学
方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。
每种教学
模式都有自己的指导思想，具有独特的功能。
它们对教学方法的运用，对教
学实践的发展有很大影响。
现代教学中最有代表性的教学模式是传授——接
受模式和问题——发现模式。
教学方法的意义
教学方法对完成教学任务实现教学目的具有重大意义。
当确定了教学目
的，并有了相应的教学内容之后，就必须有富有成效的教学法。
否则，完成
教学任务、实现教学目的就要落空。
由此可见，教学方法，就一定意义来说
是关系着教学成败的重要问题。
方法名称是根据教师或学生的工作形式这样一种外部特征。
根据教学方
法的名称，可以判断教学过程参加者的活动方式。
教学的成败在很大程度上
取决于教师是否能妥善地选择教学方法。
知识的明确性、具体性、根据性、
有效性、可信性有赖于对教学方法的有效利用。
乌申斯基从教学方法能影响
思维过程，影响学生求知主动性的观点出发对之作了详细的研究。
教学方法
对于教学学习技能和技巧，特别是学习实际应用知识的技能起着重要的作
用。
洛克早就肯定地说过，任何东西都不能象良好的方法那样，给学生指明
道路，帮助他前进。
当前科技的进步，生产的发展，社会主义祖国的富强，都要求各项工作，
讲求效益，提高效率。
教学工作，同样要求讲求效益，提高效率，但不能简
单地依靠增大教师劳动强度和增加学生课业负担来提高教学质量。
研究和改
进教学方法，这对工作中少走弯路，用较少的时间、精力和物力取得最佳的
教学效果，是具有重要意义的一环。
用什么样的教学方法教学生，对于把学生培养成为什么样的人，也具有
重要作用。
教师的教法制约着学生的学法，同时对学生智力的发展、人格的
形成具有重要作用。
教师的教学，经常采用注入式的教学方法，课上教师念
笔记，学生必然要采取死记硬背的学习方法。
课上老师讲授，学生听受，不
给学生以独立思考与独立活动的机会，学生就会缺乏主动性、独立性和创造
性，就很难培养出一批勇于思考，勇于探索，勇于创新的人才。
列宁在《青
年团的任务》中谈到怎样学习时，就一再痛斥“死记硬背”书本，脱离实际
的学习方式，认为这样只能造成“书呆子”。
提出了共产主义者，就应“理
论联系实际”，使学生所获得的知识要经过“深思熟虑，融会贯通”。
可见
是否用科学的教学方法，是关系到能否使学生成为具有聪明才智、科学头脑
的合格人才的重要问题之一。
怎样评估教学方法的作用，对国外的观点可以分为三种：
一是教学方法的虚无主义者，认为教学法毫无实践意义；一种是教学方
法的盲目崇拜主义者，认为教学方法可以完全决定教学效果；
一种是教学方法的客观主义者，认为没有适合教材本质的、适合于有生
命、有思想、有感觉、正在发展中的人的本质的教学方法，一堂课就不可能
获得成效。
“但是教学方法本身并不是一种力量，它仅仅是表现师生双方之
力量的潜在的可能性。
”
目前国外普遍认为，教学方法的客观主义者的观点更客观些，更符合实
际些。
认为只有良好的教学方法，才能有良好的课堂气氛，有了良好课堂气
氛，才能使学生在认识活动中产生愉快感，才能激起和发展学生的智力。
教
学方法不好，学生的学习方法和思想方法就灵活不了，智力就发达不了。
教学方法的分类
一、教学方法分类的意义
教学实践、教学实验中创造出来的教学方法是相当多的。
“传统”的不
说，仅冠之以“现代”教学方法的就有数十种之多：
发现法、解决课题法、
自然法和自治教学法、问题讨论法、问题教学法、范例教学法、暗示教学法、
潜科学教学法（故且不论其是否属于同一层次的“方法”）⋯⋯。
可以断言，随着教育理论、教学手段的发展，新的教学方法还将层出不
穷。
要把握这么多的教学方法，对于从事教学实践的人来说并非易事。
这么多名称迥异的教学方法，其特点、职能、起作用的条件，适用的范
围却可能是相同或交叉重叠的，有必要将具有同类特点的方法合并在一起，
“以便更好地分析，认识它们，掌握它们各自的特点、起作用的范围和条件，
以及它们发展运动的规律”。
教学论至今还没有能提供一个较理想的分类框架，不同的学者运用了不
同的分类标准，使分类问题显得十分复杂。
二、教学方法的具体分类
1.教法、学法各自独立的二分法分类
属于教法的有：
讲授、演示、⋯⋯
属于学法的有：
听、记、练习、观察⋯⋯
这种分类方法看到了教法与学法的区别，但未能看到二者之间的联系。
2.由学法分类导出教法的分类
有的人认为大体有五类基本的学习方法，与之相对应的也有五种基本的
教学方法：
①模仿的学习方法→①示范教学方法
②抽象概括的学习方法→②概括教学方法
③解决问题的学习方法→③求解教学方法
④逻辑推理的学习方法→④推理教学方法
⑤总结提高的学习方法→⑤反馈教学方法
3.根据掌握知识的基本阶段和任务的分类
前苏联传统教学论中对教学方法就是这样分类的：
①保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法。
②巩固和提高知识、技能和技巧的教学方法。
③学生知识、技能技巧的检查。
4.根据教学方法的形态分类
这是我国教学论中常用的一种分类，它以学生认识活动的不同形态作为
分类标准。
①以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指
导法等）。
②直观演示的教学方法（包括演示法、参观法）。
③实际训练的教学方法（包括练习法、实习法、实验法）。
④情境陶冶的教学方法。
5.根据学习的不同结果分类
①使学生获得明确观念的教学手段。
②提出新的或不同材料的教学手段。
③告诉学生怎样做的教学手段。
④影响或改变态度、思想、鉴赏力的教学手段。
⑤使学生产生安定感的教学手段。
⑥激发动机的教学手段。
⑦评价或测定的教学手段。
⑧激起、引导或缓和感情的教学手段。
6.根据学生认识活动的特点（思维活动的再现性和创造性）分类
这是前苏联晚近对教学方法所作的一种分类：
①图例讲解法（也称信息接受法）。
②复现法。
③问题叙述法。
④局部探求法。
⑤研究法。
7.根据活动的过程——引起、调整、控制三个因素，教学方法可相应地
分为三大类
①教学认识活动的组织和进行的方法（知觉、逻辑认识、实习）。
②刺激和形成学习动机的方法（兴趣、责任）。
③检查方法（口头的、直接的，实际操作的）。
还可以举出一些分类体系。
三、现有分类框架存在的不足
1.不少教学方法的分类框架基本上都是单一地指向知识的掌握。
事实
是，教学所要达成的目标是多种的。
这一点从我们给教学所下的定义也可以
看出：
“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生
掌握一定的知识技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德教
学方法的分类框架应与教学目标对应，否则，势必有的目标难以达成，变成
“自然交织”于教学过程了。
加涅指出：
在教学的影响下，学习的内容活动
将产生五种学习结果，即言语信息、认知策略、智力技能、动作技能和态度。
心理学探明了：
习得这些学习结果的过程是极不相同的，存在着多种学习类
型，其中大部分需要不同的教学方法。
如此，在教学方法的分类框架中，与
实现各种教学目标紧密相连的教学方法都应占有一定的位置。
2.有的分类只注意到教学活动的外部形式，把教学活动的外部形式当作
了教学方法，讲述课文就是讲述法；让学生看实物或物体图形就是演示法，
对学生提问、检查他们的知识就是提问法⋯⋯这样的分类不仅名目繁多，更
主要的是这样认识教学方法是表面、肤浅的，例如在以语言传递为主的教学
方法中，有讲授法、讨论法、谈话法等，除了在“以语言为主”这一点上相
同外，教与学双方在活动的具体动作效能与条件上是很不一致的，
3.在同一分类体系中，分类的标准不能贯彻始终，有的按一个维度，有
的按二个维度，还有的按三个维度，所谓的多度性或多维法，貌似严谨，实
践把握相当困难。
4.诸种分类体系基本上指向于学生的认知，带来的另一个问题是忽视了
教学过程的情意侧面。
任何教学过程都包含着两个既相联系又相区别的过
程，一个是认知过程，一个是调控认知过程的情意过程，后者是前者顺利展
开的原动力。
其重要性几乎所有的教育家均有过论述，教学实践中也不乏这
类的教学方法，然而明确地把这类教学方法划分出来归并为一类，还数前苏
联的巴班斯基，多数教学方法体系都是纯认知型的。
教学方法的作用
教学方法是完成教学任务、实现教学目标和提高教学质量的关键所在。
完成教学任务需要有一定的教学方法。
在教学的目标、任务、内容确定
以后，教师能否恰当地选用教学方法，就成为其能否完成任务、实现预期目
标的决定性因素。
同样的教学内容在不同的教师那里效果差异很大的原因，
除了教师的知识水平和教学态度外，关键就是教学方法问题。
许多教师在教
学工作中取得的突出成就，大都受益于他们对教学方法的创造性运用和刻意
探求。
用什么样的教学方法教学，不仅影响着学生对知识和技能的掌握情况，
而且对学生智能和个性的发展也有重大的影响。
教师的教学方法不科学，就
很难使学生形成科学的头脑，使学生掌握科学的学习方法。
我们可以从宏观和微观两个角度考察教学方法的作用。
（1）宏观角度的考察
教学方法是教学过程最重要的组成部分之一，如果没有运用适当的教学
方法，也就不可能实现教学的目的和任务，进而也就影响整个教学系统功能
的实现。
（2）微观角度的考察
教学方法涉及有普遍性的课堂变量，即学生的准备状态、动机作用、呈
现的步骤与设施，强化、智慧和情绪方面的功能，以及个人的满足。
具体说，
任何教学方法的目的都在于唤起学生做好学习准备，维持他们的注意与兴
趣，以能为所有学生接受的方式呈现教材，运用强化来调节学生的行为，解
决可能妨碍教与学的智慧问题和情绪问题，尽量扩大因学习成就带来的满足
感。
教学方法的选择程序
过去，教学论的教学方法理论，对此几乎没有提及。
巴班斯基认为要实
现教学方法的优化，除了强调选择的标准之外还有一个优选的程序问题，他
把选择教学方法的程序问题称作选择教学方法的算法，即开始选哪些方法，
随后选哪些方法的步骤，巴班斯基和他的同事访问了许多教师，归纳出教师
在选择教学方法时的一般思考顺序：
第一步：
决定是选择由学生独立地学习该课题的方法，还是选择在教师
指导下学习教材的方法；
第二步：
决定是选择再现法，还是选择探索法；
第三步：
决定是选择归纳的教学法，还是选择演绎的教学法；
第四步：
决定关于选择口述法、直观法和实际操作法的如何结合问题；
第五步：
决定关于选择激发学习活动的方法问题；
第六步：
决定关于选择检查和自我检查的方法问题；
第七步：
认真考虑所积贮的各种方法相结合的不同方案，以防由于完成
家庭作业和复习已学过的教材的结果而发现学生学业程度上可能有的偏差。
1.选择的教学方法应分成三大组，即组织和实施学习认识活动的方法，
激发学习认识活动和形成学习动机的方法及检查和自我检查学习认识活动的
方法。
2.强调优先考虑以学生独立工作或探索法组织课题的学习，例如，他认
为，只要时间允许，学生又有独立学习课题的准备，就应该选择让学生独立
学习工作法。
3.强调所选择的一整套教学方法是否有效要放到教学实践中去检验，为
了随时修正、调整所选择的方法，教师应多设计几套方法。
巴班斯基的教学方法选择程序为我们提供了启示；如根据我们的分类体
系制定教学方法的选择程序是教学方法理论深入发展的一个重要课题。
教学方法的多样性
教学方法，在教育学教科书中的论述，一般只论述六七种；然而在实际
教学中所使用的教学法，却不限于几十种、几百种，没有一个固定数量。
前
苏联教育家休金娜说，教学方法是以解决教学任务为目的的师生共同活动的
方法。
美国教育学家拉斯卡说，教学方法就是教师发出和学生接受学习刺激
的程序。
他认为世界上只有四种基本教学方法。
（1）呈现方法
把学习的内容呈现给学生，为其提供学习刺激。
呈现方法具体包括：
向
学生讲授、谈话、演示图片、让学生阅读、示范和观察。
学习刺激被学生接
受后，学习就会发生，不要求学生作出任何特别的努力。
教师的作用是正确
选择合适的学习刺激，并以适当的次序呈现给学生，学生在其中是比较被动
的。
（2）实践方法
不是将知识信息直接传递给学生，而是以提问的方式提供学习刺激，提
供可以模仿的模式并通过特定的活动来进行教学。
通常由教师提出活动的目
的，组织学生的实践活动，提供必要的物质条件和信息反馈。
实践方法包括
指导学生学习某个确定的课题，给学生布置作业，让学习准备考试，要求学
生模仿某特定的模式，进行活动训练，让学生朗诵等等。
（3）发现方法
提出要解决的问题，给学生提供活动的情境，让学生在这个情境中发现
预期的学习结果。
在提问学生时运用苏格拉底法，组织学生参加有助于引导
新的学习发现的讨论会，要求学生设计实验，引起学生进入对新的学习内容
的发现。
（4）强化方法
这种学习刺激是在学生作出预期反应之后，对学生的反应进行赞许、奖
励的强化。
中小学到底有哪些教学方法，各个国家的提法是很不一致的。
就是在一
个国家里，各学派的提法也有很大的差异。
比如，在前苏联，休金娜在《中
小学教育学》中把教学方法分为两种：
获得新知识的教学方法和巩固、完善
知识技能技巧的教学方法。
获得新知识的教学方法分为传递信息、发展性教
学方法和启发性（探索性）教学方法。
传递信息、发展性教学方法包括教师
的口头讲述、讲话、阅读书籍的方法；启发性教学包括启发性谈话、辩论、
实验室作业和研究法；巩固和完善知识、技能和技巧的教学法包括模仿范例
练习法、变式练习法、实际作业法和创造性作业法。
而斯卡特金在他的《中学教学论》中提到五种教学法：
一是图例讲解法，
二是复现法，三是问题叙述法，四是局部探求法，五是研究法。
就不同的学科来讲，有语文教学法、数学教学法、体育教学法、音乐教
学法⋯.等几十种以上的教学法。
就一个学科来讲，在教不同的教学内容时，
又有不同的教学法，如语文教学中就有记述文教学法、诗歌教学法、论说文
教学法、古典文教学法、作文教学法⋯.等。
一个学科，在某一年龄阶段，
又有不同的教学法，如低年级的看图识字教学法、写话教学法，高年级的自
学辅导教学法等。
就是同样一种教学任务和教学内容，也还可以有不同的教
学法，如低年级语文的识字教学，就有集中识字教学法、分散识定教学法、
注音识字教学法、看图识字教学法。
语文教学中有听、说、读、写能力培养
的教学任务。
就读的培养训练来说，就有朗读、默读、背诵、阅读等教法。
阅读教学中，也还有略读、细读、精读、速读等不同的教学指导方法。
其他
各个学科也还有大量不同的教法，至于不同的学校更有其不同的教法，如函
授教育、电视教育、幼儿教育、老年教育、技工教育、盲聋哑特殊教育等，
更有其不同特点不同形式的教学法。
教学法之所以具有多样性，这是因为制约教学活动的因素是多方面的，
它受不同的教学目的任务的制约，不同教学内容，不同教学对象，不同教学
条件等诸多因素的制约，而这种因素的不同的有机结合，就构成了教学法的
千差万别，多种多样。
当然各种各样的教法，既受各个学科对象的年龄阶段
等具体特点的制约，又具有其特殊的个别特点，然而各种各样教法又有其共
同性的属性，是个性与共性的统一。
因此，研究教学法和实际运用教学法，
既要掌握教学法的共同规律，又要切实掌握自己教学当时的具体情况的特
点，在掌握教学方法共同规律（原理，原则等）的基础上，根据自己的教学
实际，创造性的发展和运用多种多样的多学方法。
不能死抱着自认为是很好
的一种教学方法模式，一用到底。
包治百病的万灵药是不存在的。
教学方法选择的依据
教学方法是多种多样的。
每种方法都有独特的作用，有一定的适用范围。
所以运用教学方法应作认真的选择。
选用教学方法的依据有以下五个方面：
一、教学的目标、任务
每节课都有一定的教学目标和任务，要选择与之相应的能够实现教学目
标、完成教学任务的方法。
如要使学生掌握新知识，常用讲授法、谈话法；
为使学生获得感性知识，常用演示法、参观法，等等。
二、教材内容
教材的学科性质与教学方法的关系十分密切。
如语文、外语学科常常采
用讲授法，物理、化学、生物学科常用讲解与演示相结合的方法，音乐、美
术学科多用练习法，等等。
在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的
不同，也要采用不同的方法。
如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，
教小说题材的文章时，较多地应用谈话法；理科讲公式、定理时多用讲解法，
讲科学家传记和发明创造时多用讲述法。
三、学生的年龄特点和知识水平
低年级学生注意力易分散，理解力不高，教学方法宜多样化且具有新颖
性；高年级可适当采用谈话法或讨论法。
如果学生缺乏对所学内容的感性认
识，可采用演示法；已有相应的感性认识时就不必再使用演示法。
四、教师的素养条件
使用某种教学方法需要教师具有相应的素养。
有些方法虽好，但教师缺
乏必要的素养，驾驭不了，就不能产生良好的效果。
教师在选择教学方法时
应扬长避短。
五、学校的设备条件和教学时间
不少教学方法的运用需要一定的设备条件。
如演示教学法需要一定的直
观教具，实验教学法需要一定的仪器、材料，程序教学法需要有程序教材和
教学机器，等等。
学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件
加以运用，但不宜过分强调。
教学方法具有科学性与艺术性的双重特性，因此“教学有法，教无定法”。
教师既要根据教学本身所具有的规律选择和运用教学方法，又要善于对教学
方法进行艺术性的再创造，灵活地加以利用。
运用教学方法的指导思想
运用教学方法应坚持启发式和理论联系实际，反对注入式和教条主义。
启发式与注入式是两种对立的教学方法指导思想。
前者是从学生的实际
出发，本着充分调动学生学习的主动性、积极性，诱发学生学习的内在动机，
启发学生独立思考，培养学生的能力，而运用教学方法的指导思想。
注入式
则相反，它是教师从主观愿望出发，简单地向学生灌输知识而运用教学方法
的指导思想。
注入式教学把学生看成是单纯接受知识的宣传品，忽视了学生
学习的主观能动性，因而压抑了学生的思考力、主动性和独创精神，人们称
它为“填鸭式”教学。
理论联系实际要求教师在运用教学方法时应考虑上节
所述的选用教学方法的依据。
把启发式和理论联系实际作为运用教学方法指导思想的原因，一是任何
教学方法只有教师联系学科、学生实际，本着调动学生学习的积极性目的而
运用时，才能发挥出实效，提高教学质量；二是当前的教学实际，受传统的
注入式教学思想的影响，教学实践中相当程度地存在着生吞活剥地套用教学
方法和盲目追求表面热闹，忽视调动学生学习积极性的不良倾向。
布卢姆的掌握学习教学法
布卢姆（B·S·BLOOM，1913～）是美国当代著名的心理学家和教育学家，
现任芝加哥大学名誉教授。
布卢姆整个教学理论的核心内容是“掌握学习”
理论。
本世纪70年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学
生而牺牲大多数学生的弊端认为，当今教育不能再满足于只有一小部分学生
充分学会学校所教的东西；也不应有这样的心理定势：
1/3的学生能完全掌
握教师所教的知识，另1/3的学生成绩一般，再1/3的学生可以不及格。
布
卢姆认为，解决上述问题的最好办法在于改变我们对学习者及其学习的看
法，实施“掌握学习”教学。
所谓“掌握学习”，就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集
体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需
的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所
规定的掌握标准。
一、理论依据
布卢姆认真总结、借鉴他人的研究成果与实践经验，博采众长，把卡罗
尔的学校学习的模式、斯金纳的程序化教学设计、莫里斯的多种矫正方法等
加以提练、改造，从而形成了他的“掌握学习”理论。
（1）掌握学习策略变量主要源于卡罗尔的研究。
卡罗尔于1963年发表
的一篇著名论文《学校学习模式》中，指出了影响学生在校学习程度的主要
因素。
布卢姆把卡罗尔列出的教学与学生的五种特性作为掌握学习策略的主
要变量，基本接受了卡罗尔的定义并逐一加以研究探讨。
（2）依据心理学提出的学生的情感影响着学生学习结果的结论。
在教学
中，有些学生由于学习成绩好，经常受到老师的表扬，因此产生积极的情绪，
从而能更加主动、努力地去学习；相反，便会产生消极情绪，把学习看成是
一种负担。
为此，布卢姆提出通过形成性测验的方法及时获得反馈信息，了
解每个学生包括学习情绪在内的掌握知识的情况，尽快采取补救措施，使所
有学生都不成为落伍者。
（3）根据课程都是按着一定的顺序排列，并且前后内容都有一定联系的
特点，提出教师应促使每个学生去掌握每一次学习的任务，才能进入对后一
个任务的学习。
如果学生在前一个学习任务中成绩没有达到预定的标准，那
就得重新完成这一学习任务，直到他达到要求后才能进入下一个学习阶段。
二、实施程序
“掌握学习”教学的实施，通常按以下两个阶段进行。
1.教学准备阶段
（1）教师首先确定学习内容。
（2）教师把课程分解为一系列学习单元，并制订具体教学目标。
每个单
元大体包含两周的学习内容。
（3）在新课程开始之前，教师对学生进行诊断性评价，了解学生具备了
多少有关学习新课的知识以及学生的学习动机、态度、自信心等情况，以便
在新的学习中为学生安排适当的学习任务，实行因材施教。
（4）教师根据每一单元的教学目标编制该单元简短的“形成性测验”试
题，一般为20分钟左右，目的是评价学生对该单元内容的掌握情况。
（5）教师根据形成性测验试题再确定一些可供选择的学习材料（如辅导
材料、练习手册、学术游戏等）和矫正手段（如小组学习、个别辅导、重新
讲授等），供学生在学习遇到困难时选择。
（6）教师编制“终结性测验”试题，测验试题的覆盖面应包括各教学单
元的全部教学目标，目的是评价学生是否完成了该学科的学习任务。
2.教学实施阶段
（1）教师首先向学生介绍“掌握学习”的一般程序，使学生适应“掌握
学习”的方法。
让学生明确：
①“掌握学习”教学是一种帮助全体学生的新教学方法，每个学生都将
得到学习上所需要的一切帮助；
②每个学生都将接受一系列的形成性测验，以便及时发现学习中的问题
并得到解决；
③每个学生的学习等级以期末的成绩为依据，达到标准
升级会员 