关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文修改版.docx
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关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文修改版
第一篇：
关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
论文关键词：
建构主义学习迁移教学启示
论文摘要：
建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延（知识的潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围），知识的意义要通过知识的应用来理解。
在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。
它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。
对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。
建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。
因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
一建构主义的学习迁移观
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。
他们认为：
在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。
而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．Messmer（1978）根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。
当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。
现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。
它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。
该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。
传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。
也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延（知识的潜在应用范围）和心理外延（主观上的应用范围），并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。
知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围（通常是开放性的），对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。
在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：
学习过程（知识的建构过程）总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围（心理外延）共同决定了知识应用的灵活性。
一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。
知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。
知识运用起来才能更灵活。
另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。
而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。
也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。
因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno（1993）认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。
知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。
学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：
一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。
可见，知识的应用范围（尤其是主观上的应用范围）总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
二建构主义学习迁移观对教学的启示
（一）引导学生找出新旧知识之间的冲突。
鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。
在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。
所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。
在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。
在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。
在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。
（二）引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。
在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。
知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。
对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。
适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。
这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。
另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
（三）在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。
练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。
练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。
如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。
或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。
因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识（内涵）建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。
这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。
最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。
对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
（四）在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。
无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。
Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。
知识的应用范围取决于学习时的使用情境。
当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
三总结
综上所述，建构主义认为在知识的学习过程中，每个人都在根据自己的经验和生活背景赋予知识新的意义，依据这一看法，我们在教学过程中，应该更多的考虑学生的实际经验对学习新知识的影响，并以此为依据进行正确的启发诱导，以期让学生建立正确的知识观念。
同时，他们还认为知识的学习过程中伴随着知识的不同抽象水平之间的迁移，迁移越多，角度越广，知识的应用就越灵活，对知识的掌握程度就越高。
因此在教学过程中，教师还要注意让学生从多角度全方位去运用知识，注重运用知识过程中的总结，以提高知识的抽象概括水平，使知识能在更广泛的范围内得到运用。
第二篇：
建构主义学习理论及其对教学的启示（讲座稿）
建构主义学习理论及其对教学的启示万家富
建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。
建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。
作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。
首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（D.J.Cunnighan,1991）。
因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。
其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。
学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。
一、建构主义学习理论的理论来源
（一）“文化──历史”发展理论
1、文化历史发展观
维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：
人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。
身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。
高级心理机能不同于低级心理机能的特点
（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；
（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；
（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
2、人的发展过程中社会文化历史的作用
维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。
“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。
所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”（《教育心理学》张春兴）。
这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
维果茨基的研究表明：
教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：
一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。
这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
（二）认知信息加工论
许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。
奈瑟认为：
“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。
”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。
它包括两个过程：
首先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。
这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。
其次是二级过程，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。
相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。
认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。
其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。
（三）皮亚杰认知发展理论
1、皮亚杰认知发展的阶段性理论
皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。
他认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：
（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；
（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；
（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；
（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：
（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；
（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；
（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。
因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
2、图式、同化、顺应和平衡
皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。
（1）图式
图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。
通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。
皮亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。
图式包括动作图式、符号图式和运算图式。
动作图式
动作图式是一种程序化的行为模式，儿童用它对物体或经验进行表征或做出反应。
这种图式是最先出现的智力结构，大多在生命的头两年出现。
符号图式
2岁时，儿童已能够在头脑中表征经验，并使用这些心理符号或符号图式实现自己的目的。
运算图式
按照皮亚杰的观点，7岁以后儿童思维的特征是运用运算图式。
认知运算是一个人为得出符合逻辑的结论所进行的内部心理活动。
例如，一个8岁儿童把一块橡皮泥由球形压大了。
为什么呢？
因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡皮泥团在一起，会变成相同的一个球，换句话说，7岁后的儿童有了守恒的概念。
图式有先天遗传图式和后天习得图式
个体元认知源自遗传图式。
新生儿出生时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；儿童在成长过程中，通过获得成人经验以及接受书本知识所获得生活技能以及处理问题的方式属后天习得图式。
皮亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式儿童后天习得图式。
（2）同化、顺化和平衡
认知发展受三个过程的影响：
即同化、顺化和平衡。
①同化。
指学习的个体将环境因素纳入已有的图式之中，对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
②顺应。
是个体改变自己的动作、调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的协调。
③平衡。
指个体通过自我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
（四）布鲁纳的教育理论布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
1、知识结构的重要性
布鲁纳强调知识结构的重要性。
认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。
懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。
布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。
直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。
2、学习的激励制度
布鲁纳强调学习是一个主动的过程。
应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。
二、基于建构主义学习理论基础上的教学
（一）图式理论与教学
教学的过程是老师利用图式引导儿童同化顺应，形成新的图式的过程。
既然儿童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建立在对儿童的图式充分了解之上。
由于儿童出生的家庭所处的自然环境、文化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。
因此，老师在教学过程中，首先必须了解所面对的儿童遗传图式情况，充分利用儿童先天图式，引导儿童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。
为此，老师需要花费相当的时间，了解儿童的家庭背景，生活环境、文化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应用儿童的认知图式引导儿童建构知识。
我个人认
为，在教学过程中适度使用方言是帮助儿童利用自身图式建构知识的重要形式。
尤其是在原生态地区的学校中，这一点应该更重要。
当然，我们还应该向学生说明白放眼于普通话之间的关系。
1、图式问题：
“鱼牛”的故事
青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。
回到池塘里，好朋友小鱼儿问：
你在外面看到什么好玩的吗？
青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。
小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。
画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。
这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：
文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。
“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。
君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。
这则寓言故事也给我们这样一种启示：
学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。
在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。
2、图式应用
（1）主题归类
为了引导小学生对语文教学内容建立自己的理解图式。
可根据主题内容的不同，对语文教学内容进行重组归类。
如：
英雄事迹单元：
《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等；名人轶事单元：
《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等；自然景观单元：
《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等；风土人情单元：
《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等；科普知识单元：
《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等；益智启迪单元：
《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等等。
学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。
（2）构建意象
小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。
诗歌类意境更是学生理解的难点。
有学者把进入诗歌的意象分为五大类：
自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、
五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等，以帮助学生建立对诗歌理解的图式。
①送别类意象：
柳、杨柳、折柳一一离别惜远长亭、霸陵、南浦一一送别故人、孤帆一一离愁别恨芳草—有离恨之意
大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪双鲤—书信②抒怀类意象：
梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸竹、松、柏一一象征坚韧、孤直
蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪喜鹊一喜讯、喜悦
日暮、夕阳、秋天、流水生命短暂，对死亡的忧虑、伤感③羁旅行役类意象：
猿啼---悲伤
杜鹃（子规）----哀怨、悲苦、乡愁乡思秋、水一一离愁、悲愁
白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲④边塞战争类意象：
羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切阳关、玉门关一一出塞、别离柳营一一军营
大漠、孤烟一一边塞之地蟋蟀一一怀念征人
哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人吴钩一一宝刀利剑⑤爱情类意象：
红豆—男女爱情或朋友情谊红叶—传情之物
琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊
（3）情境渲染
语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。
传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。
苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。
如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味
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