小学高年级主题研究性阅读的.docx

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小学高年级主题研究性阅读的

小学高年级主题研究性阅读的

探索与实践

孙林

2005年获：

西城区教科研论文二等奖。

北京市教育学会中青年教育理论工作者研究会论文评比一等奖。

中国教育学会第18届论文评比三等奖。

新课标要求九年课外阅读总量在400万字以上，上海市已经将这个数字提升到4000万字，而现在美国全面启动的全民读书计划一年就是50本，差不多是我们课标的十几倍。

一、对小学生阅读现状的思考

据一项对某些学校小学生课外阅读的调查显示，65％的学生认为读课外书对自己的语文学习非常有帮助，但不能有意识、有目地的阅读。

在问到喜欢读什么书时，47％的学生选择“什么有趣读什么”，而一大部分学生只读卡通书。

阅读的数量与质量，与阅读要求相距甚远，因此造成积累不足、词汇不够、作文内容乏味。

分析原因主要有：

一是缺少阅读动机和阅读方法，在阅读时，很少有情绪的调动、意志力的参与和心智的投入，对阅读内容感受肤浅，影响阅读兴趣，更影响阅读质量。

二是阅读速度过慢，影响阅读数量。

采用什么样的学习方式，才能把课内外阅读结合起来，让课内带动课外，课外促进课内，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，“进行多角度的、有创意的阅读，拓展思维空间，提高阅读质量”，为形成良好的语文素养和终身学习能力打下坚实的基础呢？

经过反复的学习、研究、实践，我认识到主题研究性阅读，

是一种很好的提高阅读质量与数量的阅读方法，是有效阅读的一条有效途径。

二、对主题研究性学习的探索

主题研究性阅读是指在教学过程中，创设一种类似科学研究的情境，激发学生针对文本广泛质疑、大量阅读；再回到文本，确定主题，深入研读；最后读写结合，展示评价。

1．特征与理念

主题研究性阅读是根据学生的需要，以课文为范本，以问题为载体，依靠图书馆、网络等媒体，围绕问题展开的一种“超文本”的阅读方式，是师生围绕问题的分析与探讨展开的一种阅读活动。

在内容上，不只是提供一篇教材，而是以主题的方式，呈现一个需要学习、探究的问题，把与课文内容相关的阅读材料有机整合，大量阅读；在学习方式上，把自主、合作、探究的学习方式，观察、访问、实地调查等活动方式有机结合；在功能上，关注学生兴趣、态度、能力、知识等多方面的综合能力。

具有探究性、主体性、过程性、开放性的特点，

基本理念是以激励、强化学生在阅读过程中的主体参与意识为着眼点，帮助学生在阅读中学会发现、分析、解决问题，在阅读实践过程中获得成果，在成果构建过程中提高语文素养。

注重培养主动的阅读、研究、探讨，以及创造性解决问题的能力，注重各方面素质的全面提高和协调发展，是研究性学习在语文阅读教学中的具体运用。

2．理论依据

布鲁纳发现教学理论、建构主义学习理论、合作教育理论等，是进行研究性阅读学习的主要理论支撑。

3．教学过程：

大致经历三个学习阶段：

第一阶段：

大量质疑，广泛阅读。

第二阶段：

确定主题，研读文本。

第三阶段：

展示评价，读写结合。

三、主题研究性阅读学习的实践

（一）提出问题，综合性阅读

促使学生在阅读时发现并提出问题，改变等待老师传授知识的思维定势，由被动接受者变为主动探索者，在浓厚的探究意识中，再带着问题有目地的阅读、浏览，提高阅读的有效性。

1．广泛质疑

主题研究性阅读的核心是启发学生在文本中发现问题，提出问题，先有问题，才有主题。

初读课文后，从课文的不同角度、不同方面提出各种问题。

（1）关键处：

即对全文有牵一发而动全身作用的问题，或是学生不易理解的疑点、难点等。

（2）内容矛盾处：

即看似“自相矛盾”，却正是作者独具匠心之处，可以引导读者把课文理解得更深。

（3）文句的蕴含处：

有些句子含义丰富，体现作者的写作意图、文章的主旨；有些句子一目了然，细细品味，却意味深长、耐人寻味。

在此处设疑问难，会把思维引向深入。

此外，在理清文章思路后，以人物的活动线索为疑问点，以文章的结构特点为疑问点等等，方法很多，不胜枚举。

学生提的问题大致有三种情况：

直接关涉文本，间接关涉文本，与文本没有关系。

而无论哪一种问题，教师都要给与热情的鼓励，在教师恰当的调控与引导中，促使学生学会并提出有价值的问题。

《少年时代的毛泽东》一课，初读课文后，学生针对书中的重点词“杂书”“言志”“子任”，重点句“人民的疾苦、民族的危急、祖国的前途”“中国也要有这样的人物”等，提出了很多的疑问。

这些疑问，涉及到时代背景、古典名著、近代中国及世界历史等许多知识。

《草船借箭》一课，学生提出一系列有关诸葛亮、周瑜、鲁肃、曹操等问题。

这些问题大都与人物的思想、性格特点，与所处环境、时代背景有关。

由此引导学生进行广泛的阅读，不仅能够唤起阅读兴趣，激发阅读动机，提高阅读的质量与数量，而且拓展思维，扩大知识面，为下一步的学习扫平障碍。

2．大量阅读

学生根据自己的兴趣与需要，利用各种资源，以兴趣为前提，任选问题，制定阅读计划，或以个人的形式独立完成，或以小组的形式集体完成。

以上网查寻、观看影碟、与别人交流等形式，从各种途径，用各种方法，在发现与探究、展示与交流中，多角度、多层面地思考，多方面、跨学科的阅读。

像《少年时代的毛泽东》一课中提到的“杂书”，都是中国的古典名著，一些对名著感兴趣的学生，组成阅读小组，根据自己的喜好，分头阅读，然后一起评议内容，交流感受。

另一些学生所选的问题是“言志”，他们广泛搜集资料，阅读书籍，了解少年时期的毛泽东的家庭及社会环境、时代背景、性格、爱好、志向等。

他们了解到，1893年毛泽东出生时，中日甲午战争爆发，八岁时，清廷签订“辛丑条约”……。

还有一组对毛泽东读的《世界英雄豪杰传》深感兴趣，于是，他们上网查询《世界英雄豪杰传》中的人物，寻找有关书籍。

在交流时，一组用多媒体，呈现各国列强对中国的欺侮，腐败无能的清政府，灾难深重的人民，一组谈中国史上的英雄，一组论世界史上的豪杰。

由此对“人民的疾苦、民族的危急、祖国的前途”“中国也要有这样的人物”，“子任”等含义深刻的语句有了更深刻的理解。

在阅读学习时，借助书本、广播、电视等媒体进行学习，通过互联网进入数字化的虚拟学校里学习，范围由单一学科扩展到自然、社会、历史、人文等多学科，呈现方式不受时间与空间的限制，形式多样，内容丰富，并逐渐向深度和广度发展。

（二）确定主题，研读文本

在广泛阅读的基础上，师生再针对文本，确定研究主题。

衡量研究主题有效的一个重要尺度，就是学生有效参与的程度和可供探讨、阅读与研究的深度与广度。

1．确定主题

由于主题直接主导着整堂课的发生、发展方向，因此要选择能串联整篇课文的研读点，让研究的视角、切入口的选择、过程的设计、方法手段的运用以及结果的表达等，具有相当大的灵活度，留有展示学习者个性特长和发挥才能的足够空间。

例如：

《少年时代的毛泽东》一课，学生对时代背景、人物性格、爱好、思想等，有了初步的了解，课文所描写的少年时代的毛泽东，又是怎样的孩子呢？

这是一个有探讨价值，有探讨空间，涵盖全文内容的问题，以此确立为研究主题，并开始由广泛阅读，过渡到回到文本，确立一点深入研读。

2．深入研读

主题研究探求的重点在于研究对象的内涵，引导学生围绕涵盖课文的一、二个研究主题，采用多角度研读、个性化解读、再度质疑中解读等多种阅读方法，使研究性阅读得到不断的拓展与延伸。

（1）多角度研读：

因为多角度研读的课堂气氛宽松而民主，学生有充分的心理空间和自我意识，而所选择的问题又具有一定的深度与广度，有可探究的空间，蕴含内容丰富，因此学生的思维积极、活跃而具有创造性。

《少年时代的毛泽东》一课，在围绕“十六岁时的毛泽东是个怎样的孩子”这一问题进行研究性学习时，学生针对《世界英雄豪杰传》中的人物，象林肯、华盛顿、拿破仑等，对祖国的巨大贡献，对世界的影响，“中国也要有这样的人物”，十六岁时的毛泽东就要做这样的人物等，展开研讨与畅谈，边谈边充满激情的朗读，以此表达自己的感受

学生在学习前，针对课文内容，带着问题进行大量而有效的阅读，积累了丰富的知识，因而能从历史背景、世界形势，人物的性格、爱好等多方面，去探讨人物的思想、精神等，思维开阔而活跃。

丰富的、多角度的研读，使学生对人物从感性到理性上都有了更深刻的认识，从中悟出少年时期所阅读的书籍，对人的性格、爱好、志向，对人生的影响，更体会到一代伟人毛泽东的非凡与伟大。

《深山风雪路》一课，围绕“老吕是个怎样的人”这一研究

主题，进行了多角度，多层面的研讨。

学生们从书籍、资料中知道了抗美援朝时期的美国、朝鲜与中国，志愿军与解放军，了解了不同时期的老吕。

广泛阅读后，学生眼中的老吕是立体的，是鲜活的，其形象是丰富的。

学生的理解与表达，远远的超出了教师的想象，更超出了教学参考的范围。

其中一位同学还为老吕书写赞歌：

二十五年，让人惊叹，

三十万里，环绕地球四周半！

险峻小道，崎岖山路，他视若等闲，

风霜雨雪，严寒酷暑，他笑容依然。

深绿色的制服，普通的白毛巾，

默默无闻却绽放异彩，

朴实无华温暖人心间。

…………

多角度研读既刺激主体自身弹性思维的持续发展，又使其不断发现、突破、创造。

在主动、积极的阅读中，在揭示作者的潜在意义的同时，参与到意义的建构当中，把自己的主观认识注入到文本中，使其成为文本意义的一部分。

（2）个性化解读：

阅读解文是个性化行为，大量阅读后，不同主体之间的阅读积累、语文素养会发生很大变化，加之个性特点和生活环境的不同，对文本的理解与感悟也会有很大的差别。

《落花生》一课，针对花生和苹果的特点与好处、缺陷与不足，围绕“喜欢花生还是苹果，想做个怎样的人？

”这一主题，学生结合从网上、书籍中得到的知识，从长辈处听来的生活经验，开展了“如何做人，做什么样的人”的讨论。

在旁征博引中，各抒己见，所阐述的内容各具特色，异常精彩。

除了对文本的理解加深以外，还对文本所阐述的道理理解得更加深入。

虽然辩论到最后，也没有达成共识，然而在主动、积极的阅读中，在极富个性色彩的理解和表达中，使个性得以张扬，人格得以健全。

至于结论，随着思想的日益成熟，知识的丰富，眼界的开阔，个性的发展，还会不断产生新的认识与见解的。

（3）再度质疑中解读：

学生在主题研究性阅读中，在解决问题的过程中，常常还会产生新的疑问，并由此开始对新一问题的阅读与研究。

例如：

《赤壁之战》一课，师生共同确定的主题是：

“东吴只有3万人，为什么能打败80万曹军？

”。

在学习过程中，又出现新的疑问：

“既然冬天刮西北风，曹操为什么不采用火攻的方法呢？

”这一对古典名著的质疑，是在主题研究的过程中，又派生出来的及有探讨价值的新的问题。

带着这样的问题再次阅读名著中的有关描写，再次阅读课文，研讨、辩论。

经过认真阅读、思考、研讨，终于得出结论：

曹军不习水性，战船首尾相接，采用火攻，曹军既不会跳水游泳，也无法驾船逃跑。

而东吴的兵士熟悉地理环境、熟悉水性、驾船灵活，对东吴用火攻，是不会取胜的。

看法也许有些稚嫩，然而一次次的带着问题，有针对性的、广泛的、大量的阅读，不仅强化阅读动机，提高阅读兴趣，对阅读内容感受深刻，使阅读成为有情绪调动的、意志力参与和心智投入的阅读，而且达到了激发阅读兴趣，在阅读中思考，在思考中拓展思维、发展个性、提高语文素养的目地。

学生通过自主发现问题、创设研究性主题并开展阅读学习，不仅掌握阅读学习的主动权，认识到阅读学习的过程也是扩展知识面、开发智力的过程，而且使以往所学的知识在紧张的思维设计和巧妙的具体应用中得到升华，并在解决一个又一个的难题中得到乐趣。

（三）展示评价，读写结合

主题研究性阅读评价的价值取向，是在重视“双基”的基础上，更重视过程、应用、体验与全员参与，其结果是对学生的可持续发展具有比较实际的指导意义。

1．成果展示

主题研究性阅读强调研究的过程，学生经过对材料的整理、分析，发现自己的观点是错误的，也不等于没有收获，这本身就是收获。

研究成果的展现可以是演讲、评论、课件、表演等形式，重点是展现探究与阅读活动的过程，内容与形式可以多种多样。

展示的结果也许只是重复早已定论的东西，不一定有所创新，但是学生在以已有的知识为基点，在质疑、阅读、思索、讨论、解疑等过程中，进行学习研究，这就是一种超越自我的创新活动。

2．再次研读

在阅读中，随着学生的认知水平和能力的不断提升，自主创设的研究性主题也相应向多边、综合和具有层次性方向发展。

学生往往针对课文内容提出还想要解决的问题，进行有目的、有重点的进一步研究。

阅读与探究的空间，进一步扩大，并向纵深发展，在学习和掌握阅读方法的同时，也相应的使研究水平得到提高。

《黄河象》一课：

学生在学完课文后，意犹未尽，对“黄河象的尾椎到底到哪儿去了”这一问题很感兴趣，于是自愿组合小组，重新确立研究主题“黄河象尾椎的丢失”，并写出《关于“黄河象尾椎的丢失”的研究报告》。

在报告中他们写道：

黄河象的尾椎不见了，到哪去了呢？

这个问题许多人不能解答。

在研究中，我们查阅了很多资料，也产生很多推测，例如，在挖掘的过程中不小心给弄丢了；老象掉下河的一刹那，跟在他后面的母象为了救它，一口咬住它的尾巴，结果把尾巴咬断了；这头公象是天生的残疾，妈妈生下它的时候尾巴就少了一截……

这些想法都有一定的可能性，但我们认为，最大的可能性是“河水冲走了大象的尾椎。

”

这是因为：

（1）大象的身体特点。

大象陷到淤泥里后，头向下，尾巴冲上。

它拼命挣扎，但由于身子太重，越陷越深，所能动弹的只有尾巴，这尾巴甩呀甩呀，直到大象断了气。

（2）当时的地理条件。

大象的尸体腐烂了，河水却在不停的流动，最终冲走了大象的尾椎。

3．多元评价

主题研究性阅读是通过一篇篇文章、一个个主题来展开的。

评价侧重的不是通过学习所获得的学习结果，而是学生在学习过程中形成的语文素养。

评价主体是多元的，包括学生自己、同伴、老师和家长等。

评价对象是多元的，包括个人、小组等。

评价方式是多样的，包括自评、互评等多种形式。

评价内容是丰富的，包括书面作业（读书笔记、读后感等）、在研究性阅读过程中的表现与态度、参与讨论与辩论的情况、质疑的质与量、当众表达不同见解的态度与胆量、搜集与处理信息的能力等。

评价前，学生参与制订评价标准，开动脑筋，提出建议，指导日后的阅读，并在阅读中不断反思并改进自己。

在评价中，强化“个体标准”，以每一个体的现实基础和条件为依据，促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥潜能。

注重“综合评定”，通过多维度、多侧面的综合评定，全面而客观地反映学生研究性阅读的效果，既让学生分享成果的喜悦、又让他们找到自己下一步努力的方向

评价的结果，不是一个等级或一个分数，是动态的多元评价替代静态的一次性评价，是多形式的，能够表明学生在主题研究性阅读的过程中，极为丰富、极为精彩的收获、体验和经验的。

总之，主题研究性阅读的评价，立足于给每一位学生提供展示自己的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，这种发展不是指某方面知识的获得，而是全面的语文素养的提高。

四、结果

引导学生围绕涵盖课文的一、二个研究主题，反复“虚心涵咏”于教材，不断质疑，不断展开广泛、深入、多方面的阅读。

在富于个性化的研究性阅读活动中，由于情绪被充分调动起来，有了意志力的参与和心智的投入，每一名学习者都在积极的搜集资料、查阅书籍、解读作品，感悟文本的价值取向。

在丰富与发展自己的过程中，“用然后知不足”，既加深、拓宽与相关知识的阅读学习，提高了阅读的数量与质量，又从实践中领悟、摸索出适合自己的阅读方法，提高阅读策略与阅读水平，达到有效阅读的目地。

如果一个单元的一篇课文，出示一个研究主题，不算学生浏览、查阅有关资料的阅读量，最低限量是阅读两本10万字左右的书籍，一学期六个单元是12本，大概120万字，一学年就是240万字，五年（从小学五年级开始算起）就是1200万字，而且是在有效阅读的同时，探索有效阅读的方法，提高阅读与研究的能力，这是很可观而令人欣喜的。

总之，主题研究性阅读是在以一种令人快乐的强制方式，使人成为一个专心致志的“研究者”和“探险者”。

人在不断“激活”文本时，超文本也自然而然地“激活”着人的理智和感觉，使人焕发出巨大的心理能量，最终发展自己、超越自己，建构展示缤纷个性色彩的复杂学习，面向真正的学习。

参考资料：

1．钟启泉主编、朱慕菊主审《为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》华东师范大学出版社

2．叶昂龙《小学语文“自主式”教学设计荟萃》宁波出版社

3．王升周志平《实施研究性学习的三种模式》《中国教育报》