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尹弘李子建基础教育新课程实施的影响因素分析
基础教育新课程实施的影响因素分析
——重庆北碚实验区的个案调查
尹弘飚 李子建
摘要：
分析课程实施的影响因素对推动课程改革的发展来说十分重要。
本文对重庆北碚实验区的两所学校进行了个案调查，从新课程本身的特征、宏观社会以及学校内部三个层面出发，分析了影响新课程改革的若干主要因素。
就新课程的特征而言，尽管教师认为这次改革十分必要，但改革规模宏大，而且新课程实用性欠佳。
从学校所处的宏观脉络来看，新课程改革的决策参与机制、教师发展与资源支持仍需改进。
为促进新课程的实施状况，学校还应该进一步发挥校长的课程领导职能，改善学校组织结构，同时发展合作的教师文化。
关键词：
新课程改革；课程实施；影响因素
随着我国加入wto，产业结构和技术结构的调整也对人才素质提出了新的要求。
然而，我国原有的学校教育由于存在着种种弊端，已经不能完全适应新形势的挑战。
因此，作为以培养人为直接目的的学校教育必须进行一次从目标、体制到内容、手段和方法的全面变革。
在这种形势下，新课程改革应运而生。
2001年9月，新课程改革在全国38个国家级实验区首先试行实施，目前正在逐步扩大实验区的范围。
那么，新课程实施情况如何？
有哪些因素促进或阻碍了新课程改革？
如何采取有效措施推动新课程改革的进行？
本文将在理论分析的基础上，以重庆北碚这一国家级实验区的两所学校为典型个案，深入分析新课程实施的诸多影响因素。
一、理论基础与分析思路
由于课程实施的影响因素为数众多，因此，确定适当的分析框架是进行此类研究时首先面临的问题。
许多学者在此方面皆有论述可供借鉴。
表1总结了三种系统而有代表性的观点。
对比这三种分析框架可以发现，尽管富兰与庞弗雷特（fullan＆pomfret）的分析十分全面，但是容易把课程实施所涉及的多个层次（如国家层次、地方或校区层次、学校层次、教室层次等）混淆起来。
辛德等人（snyder，bolin＆zumwalt）的建议则注意到从课程实施的不同层次出发将影响因素——归类。
富兰后期的观点有了很大改善，体现出课程实施影响因素的层次性，同时也表现出极大的概括性特征。
这些学者的研究为我们从理论上把握课程实施的影响因素提供了极有价值的帮助。
然而应该指出的是，首先，作为理论抽象的结果，它们对复杂的课程变革与实施过程进行了一定程度的简化处理，因此无论其多么精致，对我们全面地理解现实的课程实施的影响因素来说也是不够的；其次，课程实施的各个影响因素之间并非相互孤立的，在实际的变革过程中，它们总是相互影响、相互交织，作为一个整体发挥着作用，这使我们很难分清各自之间的界限；另外，过于拘泥于理论上的分析框架也会使研究带有“削足适履”之嫌。
鉴于此，本研究将在借鉴上述理论的同时，以尊重教育情境为原则，充分考虑新课程改革与实验学校实际情况，对影响新课程实施的各因素进行有重点的论述。
本研究采取“目的性抽样”的方式，以选择那些能够提供尽可能多信息的学校为原则进行遴选，最终选取甲校与乙校作为本研究的样本学校。
它们均位于重庆市北碚区，同为重庆市重点学校，并且同时在2001年秋参加了新课程改革，并启用了新教材。
在2002年10月教育部组织专家对实验区进行的初期评估中，两校的新课程实施工作都受到了较高评价。
对甲、乙两校的分析不仅有助于我们它们在新课程实施情况评估中获得较高赞誉的原因，从而为其它地区和学校的新课程实施提供借鉴，同时也可以更有针对性地为包括各级教育行政部门采取措施改进新课程实施提供政策依据。
在具体方法上，本研究综合运用问卷调查、访谈、观察等手段，了解和分析两所学校的组织结构以及老师对新课程改革的态度、理解和行为［1］。
二、新课程的特征
富兰曾指出，要成功地实施一项变革，首先要求该变革方案满足以下条件：
这项变革是必须的；方案的建议是清晰的；变革的规模和复杂性适中，并且方案具有实用性［3］（p75-80）。
与过去相比，新课程在目标、内容、实施、评价和管理等方面均有不少新特点。
在课程目标上，新课程改变了过去注知识传授的倾向，突出了创新精神和实践能力的培养，同时将每门学科的目标都分为知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，力求使学生在掌握知识与技能的过程中学会学习，并形成正确的价值观。
在课程内容上，新课程主张改变过于注重书本知识的现状，提倡关注生活、关注社会、关注学生的学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活和现代社会以及科技发展之间的联系。
在教学上，新课程强调教学与课程的整合，提倡自主、合作、探究的学习方式，主张在师生平等的合作和交流中实现学生学习方式的根本转变。
在课程评价上，新课程主张改变评价过分强调甄别与选拔的功能，改革评价标准和评价方法，建立起以促进发展为核心的、包含以促进学生发展为目标的学生评价、以促进教师职业道德和专业水平提高为目标的教师评价和以提高学校教育质量为目标的学校评价三方面内容的新型评价体系。
在课程管理上，新课程打破了以往中央集权的局面，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。
总的说来，新课程是对原有课程体系的一次全面而深刻的变革，其规模与复杂性已大大超出了学校教育机构的控制范围，这无疑给学校实施新课程增加了难度。
表1课程实施影响因素的分析框架
fullan＆pomfrel（1977）［1］
snydetelal（1992）［2］
fullan（2001）［1］（p72）
一、革新方案的特征
1清晰度
2复杂性
一、变革的特征
1需要与相关性
2清晰度
3复杂性
4计划的质量与实用性
a变革特征
1需要
2清晰度
3复杂性
4质量／实用性
二、实施策略
3在职培训
4资源支持
5反馈机制
6参与
二、校区层面的因承
5校区的革新史
6采用过程
7管理部门的支持
8教师发展与参与
9时间与信息系统（评价）
10社区及委员会的特征
b地方特征
5校区
6杜区
7校长
8教师
三、采用单位的特征
7采用过程
8组织氛围
9环境支持
10人员因素
三、学校层面的因素
11校长
12教师之间的关系
13教师的特点与取向
四、宏观的社会政治特征
11设计
12激励系统
13评价
14政治复杂性
四、外部环境
14政府机构
15外部协助
c环境特征
9政府和其它机构
课程专家古德莱德（goodlad，ji）认为有5类不同层面的课程：
（1）理想（ideal）课程；
（2）文件（formal）课程；（3）感知（perceived）课程；（4）执行（operational）课程；（5）经验（experiential）课程［4］。
可以看出前面所述及的这些以及呈现于各种文件、教材、学程中的还只是理想课程和文件课程，那么，对教师来说，新课程进行的这次变革是否必要呢？
他们是否领悟到新课程的这些建议呢？
“新课程改革一定要进行！
目前的教育状况真让老师们寒心。
这不是教育，这简直是摧残！
我们老师中间有一句话：
学出来的是人才，教出来的是奴才，教都教不出来的是棺材。
再按照原来的那种做法教下去，学生娃儿仅有的一点儿天性也要给毁了！
”（乙校—教师）
“我觉得新课程对知识的要求不是降低了，而是关注的方面不同了。
它对知识的形成过程更加看重，另外，教师有时上课也感到力不从心。
学生问的问题太多了，五花八门，有很多是你想象不到的。
”（乙校—教师）
在对两校教师的认同感调查中，教师在新课程的价值和必要性等题项上的平均得分也很高（里氏7点量表上的得分分别为578和584）。
综合上述资料可以看出，教师对原有教育体制的弊端有清醒的认识，也意识到了新课程改革的意义和必要性，并且对新课程的一些特点和主张也有比较清晰的认识。
研究者指出（doyer＆ponder），教师是否实施革新有赖于“实用性伦理，即该革新方案必须符合“实用原则”［5］。
实用性包括以下三方面内容：
（1）工具性，改革的原则和建议必须能够转化为可操作的程序或知识，否则就不可能真正影响教师的教学；
（2）和谐性，改革的理念、建议和做法必须配合教师的处境和通常的做法，否则教师会认为改革不切实际而不愿实施；（3）成本，这是教师对代价和回报之间关系的权衡。
教师所关注的并非只是物质性回报，更多的是社会、学校的认同和学生的积极反应等。
对两校教师认同感的调查结果表明，教师对新课程的“和谐性”和“成本”还是比较满意的（平均得分分别为52767和57752）。
然而谈到新课程的工具性，情况就大不相同了。
在问卷调查中有233％的教师认为新课程过于理想化（得分为1-3）。
教师在访谈中也普遍反映，新课程的理念相对来说很容易接受，但困难在于究竟该如何操作、怎样把这些理念转化为教学行为。
新课程在这方面做得还很不够，以致于一些教师形容目前的改革是“摸着石头过河”。
因此，教育行政部门还需要在这方面多下工夫，改善新课程的可操作性。
富兰与庞弗雷特认为可以通过两种途径解决这个问题：
一是由变革的发起者对实施的特征（如结构、行为、知识与理解等）提供更详细的说明；二是在使用过程中不断建立实施程序说明，从而逐渐增加变革的可操作性［1］。
此外，这种程序说明应基于教师的教学实践和学生的表现［6］。
三、宏观层面的影响因素
（一）新课程改革的决策参与机制
一般而言，全国性的、自上而下的“中心一外围”课程改革在决策机制上多采取行政模式［7］。
该模式将课程发展作为政府行为，而非学术行为和社会各界广泛参与的社会行为。
改革决策由某一个权力中心做出，通过行政手段上传下达，来推进改革方案的实施。
教师、学生、家长及社会各界人士被排除在决策过程之外，教师和学生只是课程方案的接受者，其任务只是忠实地执行这个预定方案。
然而，课程的真正生长点在于教室、学校等具体的教育情境，教师和学生才是课程的真正使用者；从政治意义上说，教育与课程都是公共资源，其内容理应交付社会公众讨论决定，而且，只有参与决策的人才会真正理解这一方案，才会将其付诸实施。
因此，在课程改革决策机制上，许多学者主张自下而上的模式，强调让教师成为课程改革的主角，校长、教师、学生、家长等都应参与课程改革的决策过程，让“每一位教师都成为课程设计者，每一间教室都成为课程实验室，每一所学校都成为课程发展和改革的中心”［8］
20世纪五六十年代的“学科结构运动”的一个基本假设就是：
只要课程方案足够完美，就能自然而然得到实施，而且无论哪位教师实施的效果都一样。
因此，教师、学生与家长等无缘于课程决策过程，甚至负责编写教材的学科专家与教育学院、中小学之间也极少联系。
改革方案的这种“防教师”属性和缺乏参与被学者们认为是导致该运动失败的原因之一。
那么，新课程改革在这方面做的如何呢？
在新课程改革的酝酿阶段，教育部明确提出课程改革依托于师范大学及部属“基础教育课程研究中心”等机构的方针，以“民主参与、科学决策”为原则，加强了学科专家与教育专家、课程专家之间的联系，试图使学科专家开发的课程材料与先进的教育和课程理念结合起来，并且先后28次组织学科专家、课程专家讨论和确定课程改革纲要。
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》以下称为《纲要》），随后各科课程标准也陆续出台，新课程在国家级实验区试点实施。
在实施过程中，教师与其他社会人士拥有多少课程决策权力呢？
我们还是先听一听一线教师们的声音吧！
“以前这些（教什么、怎么教等）虽然形式上是由教师决定的，但教师实际上是根据教材、教参（指教学参考书），尤其是教参来上课的，其实教学还是由教参支配的。
新课程使教师拥有了许多权力。
老师受的限制少了，自由度增大了，开始把教参当作一种参考，而不是标准。
”（甲校—教师）
“现在教师在课堂上象以前那样的‘主导’权力小了，在‘教什么’、‘怎么教’这些问题上的权力变大了。
我可以在课堂上根据学生的问题调整自己的设计，也可以调整教材上的内容和顺序，有时候还经常从其它地方找些东西来教。
”（乙校—教师）
“教师的权力大了。
我可以调整教材的内容，也可以加进我自己和学生的想法。
现在我真的体会到教学相长。
我能从学生身上学到很多。
”（乙校—教师）
可见，从课堂教学层面上看，新课程的确给教师留出了许多决策空间。
这种赋权使中小学教师表现出强烈的责任感和使命感，积极参与到新课程实施之中。
“平时总说改革要‘自下而上’，现在已经‘自下而上’了，为什么还解决不了问题？
原因就在于教师自身的态度、做法了。
（新课程改革）对教师来说最重要的首先是对工作的热爱，否则做不长久；其次要有责任心，要有求实精神，不要总来一些花架子。
”（乙校—教师）
“课程改革关键在教师，教材只是一个很小的因素。
教师就好比舵手，船驶向哪里、会不会触礁，全看教师怎么做。
”（甲校—教师）
然而，情况并不是全都令人乐观。
教师的决策权力只限于教室层面，他们对课程改意方案、课程标准、教材编写等仍然没有多大发言权，因此一旦走出教室，教师就无法左右课程实施的进程了。
有研究者指出，行政主导、缺乏参与仍是新课程实施表现出的一个问题［7］。
另外，由于家长与其他社会人士缺少参与，他们并不能充分理解新课程改革的许多做法。
在两所学校的调查发现，一些家长采取多种方式，如让孩子退出社会调查或研究性学习活动、找学校领导提意见甚至扬言让孩子退学等，对学校的做法表示不信任和不支持。
诚然，新课程改革应该体现国家意志，在很大程度上是一种政府行为，但“教育改革不只是技术的工作和行政手段，必须关心教师对创新的认同感、情绪和理解”［9］。
课程改革如果过于行政主导，缺乏教师、学生、家长和社会团体的关心、认同和支持，也就失去了课程改革的动力。
鉴于目前的这种情况，我们一方面应加强新课程改革的宣传力度，使社会各界更全面地了解新课程；另一方面也应继续适度分权，加强行政吸纳，广开言路，使来自于社会团体、校长、教师、家长甚至学生的多种声音融汇到新课程改革之中。
（二）教师发展与资源支持
教师的参与和支持并不能保证课程改革的成功，我们还应该给教师提供充足的资源以确保教师能够规划和实施课程改革方案［10]。
这些资源可以分为物质资源和智力资源两类，通常包括资金、设施、时间、空间、教师培训以及大学、专家的支持等。
对两所学校的调查表明，一线教师所获得的物质资源支持微乎其微。
从对教师认同感的调查和访谈发现，工作负担沉重、缺乏时间备课和进行改革活动、班级人数过多、教学辅助材料不足等是教师面临的普遍问题，至于供学校、教师进行课程改革支配的资金更是少之又少，甚至上级教育行政部门根本没有将之列人计划。
智力资源的支持也存在着许多有待改进的地方：
师范大学、教育专家支持不足；教师培训项目缺乏实效。
可以说，新课程改革在资源支持上还十分匮乏。
由于物质资源直接受到客观的经济条件的制约，我们难以在短期内使其发生根本性的转变，而智力资源则可以在现有物质条件下通过完善教师培训项目、改进学校与大学关系而得到提高。
因此，改善新课程的智力资源支持成为就成为我们当前工作的着眼点和突破口。
1进一步完善教师培训项目，促进教师专业发展
课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师发展就没有课程发展。
学者们普遍认为，“学科结构运动”失败的一个重要原因就是它忽视了教师发展问题，在教师培训方面出现了许多失误。
新课程改革在很大程度上吸取了这一教训，做出了许多改进。
《纲要》十分重视教师发展问题，将“教师的培养和培训”单独列出，要求师范院校、地方教育行政部门、教师进修机构等共同承担这一任务，确保培训工作与新课程改革同步进行。
同时，教育部在各实验区改革前期，又以部属师范大学为基地组织了“国家级中小学骨干教师培训”，这些举措都为新课程实施起到了积极作用。
在实验区的新课程实施过程中，地方教育行政部门与实验学校也相继组织了多种教师培训项目。
以甲、乙两校为例，北碚区教委首先组织了学校校长等管理者参加的培训活动，然后又组织实验学校教师普遍参加的“新课程通识培训”，另有部分教师参加了一些国家级教师培训项目；另外，两所学校也组织了大量的评课、观摩等集体教研活动，也成为教师培训的一部分。
校长和教师们如何评价这些培训活动呢？
他们希望得到的又是什么样的培训呢？
“通识培训是由区教师进修学校直接负责的，但是流于形式，对一线教师没有多大帮助，因为他们不知道教师到底需要什么样的指导。
作为校领导，我认为校本培训很有价值，可以对教师进行有的放矢的帮助。
”（甲校校长）
“要加强理念方面的学习，但如果能有更直接的指导，比如向教师演示理念如何转化为操作、课堂教学行为的话，这种帮助就更有效了。
”（乙校—教师）
可见，大家普遍认为区教委组织的培训缺乏针对性和操作性，而那些由学校日常组织的教研活动或“校本培训”反而颇受学校人员的青睐，因为这类培训活动具有持续性，是由教师自主组织的，并且直接面向教学实际、以问题解决的形式展开。
塔姆波斯基（tumposky，nr）曾将阻碍和促进课程实施的教师发展的特征做了对比（见表2）［1］。
教师们的观点与这一研究结果相符合。
因此，今后的教师培训应注意以下事项：
（1）增加培训项目的操作性，为教师提供准确实用的解决措施；
（2）多开展校本培训和校际间的交流研讨活动，请教师做培训活动的主角，分享成功或失败的经验教训；（3）培训项目要具有持续性不可一蹴而就。
2建立大学、学校与社区之间的合作伙伴关系，为新课程实施和教师发展提供全方位的资源支持
课程改革是一项社会公共事业，其责任理应由社会成员共同承担，其中大学（尤其是师范院校）与中小学首当其冲。
《基础教育课程改革纲要（试行）》要求加强大学与中小学的联系，发挥大学、尤其是师范大学在课程改革中的作用，并为此专门在各地区的师范大学中成立“基础教育课程研究中心”，同时组织各师范大学的课程专家组成“课程改革专家指导小组”，对实验区的课程改革情况进行评估。
这些举措给教师带来了一些新的感受：
表2阻碍和促进课程实施的教师发展的特征
阻碍课程实施的教师发展
促进课程实施的教师发展
1强调短期的技能训练，却忽视了革新中更具有实质性的问题
2仅在初始阶段提供在职培训
3仅强调新课程运作中的理性的、技术的机制，而忽视了那些影响教师回应变革的个人的与发展性的因素
4对正在实施的新课程的可行性产生不切实际的期望
5试图用预定方式改变教师行为
6强调总结性评价
1持续的、互动的教师发展，教师可以在实施的不同阶段讨论他们关于变革过程的意念（perceptions）
2由教师而不是管理者或课程决策团体的代表提供的教师发展
3邀请教师选择、定义和解决由自己提出的问题，而不是被组织起来讨论由专业改革者或学者提出的预定问题
4强调形成性评价，例如在课程实施中的持续评估（assessments）[bg）f〗
“专家就是和别人不一样。
（在听过课后的评课活动中）我们都想着肯定又是校长讲话、然后专家讲话这样的老一套，谁知人家说‘先请各位老师谈。
你们在用新课程，你们肯定最清楚这中间的问题’。
这让我当时觉得很吃惊！
”（乙校—教师）
然而，对教师认同感的调查表明，师范院校、教育专家在课程实施中给中小学教师提供的支持还很不够，新课程实施及教师发展的重任基本上还是由中小学独自承担。
此外，教师对来自社区的资源支持也不满意，并进而对新课程本身的素质产生了怀疑。
“（新课程）有一些地方过于理想化，比如说现在的语文课标（指语文课程标准）不再强调识字，而提倡学生大量的阅读，再比如让教师走进社区、图书馆，广泛利用课程资源。
一方面，教师实在是没有这个时间，另一方面，我们的社区、图书馆能行吗？
”（甲校—教师）
尽管新课程实施应以中小学为主体，但它必然会涉及到许多社会机构和人员，因此仍需要得到大学课程专家、教育专家以及社区成员的指导和支持。
将这些机构和人员联系起来，建立机构间的合作伙伴关系，从而形成一个系统的支持网络，为新课程实施提供足够的物质和智力支持，这对新课程实施来说非常重要。
在这个由教师、校长、专家、教育管理者等广泛参与的共同体中，平等对话、互利合作是其处理成员间关系的基本准则。
以知识或行政权力等任何形式存在的霸权都会损害这种合作伙伴关系，最终将阻碍基础教育新课程的顺利实施。
四、学校层面的影响因素
（一）校长及其课程领导
较大规模的教育或课程变革都会引起学校组织结构和人员角色、权责等方面做出调整，同时，学校的组织结构和人员角色也会影响到变革方案的实施。
校长的领导风格是一个首先应该考虑的因素。
霍尔与霍德（hall＆hord）将校长促进变革的风格分为以下三类［12］（p230-232）
（1）反应者（responders）：
相信教师是教学的专家，让教师及他人有领导的机会，认为自己的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作；
（2）管理者（managers）：
他们表现出一系列行为和取向，会组织一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要，不过有些校长只会注重执行中央课程，而不会发动力量，超越革新方案的基本要求；（3）发起者（initiators）：
具有清晰、果断而长远的政策和目标，其中有些政策和目标已超越了现时革新的实施情况，他们对教育有着坚强的信念，并且致力于实践这些理想。
发起者对他们自已、教师和学生有很高的期望，所以有很多时候会显得有些固执。
他们认为，校长的推动力和远见卓识是促进教师实施变革的重要因素。
如果校长的领导风格由反应者发展至发起者，就会增加变革成功的可能。
有研究指出，在新课程改革的实施过程中，校长同时面临着行政部门的压力、家长的忧虑与期望、教师素质良莠不齐以及外部支援匮乏等不利因素［13］。
因此，校长领导风格的转变并非易事，试图使校长都成为“转化型课程领导”还有很长的一段路要走。
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