新课标理念下的体育课程学习评价1.docx
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新课标理念下的体育课程学习评价1
新课标理念下的体育课程学习评价
各位老师，大家上午好！
在区教委和教科所领导的关怀和安排下，我很荣幸有机会在这里同大家一道对我们共同关心的在新课标下的体育教学改革的话题进行探讨。
其实，新课程实验实施几年来，我本人也没有参加过上级的体育教学改革的培训，就是在这个月的19----21日才在重庆参加了2005年新课程课标和教材培训，通过培训收获颇多。
有句俗话说得好“他山之石可以攻玉”，今天在这里，我想就自己收集的资料，结合学习感悟，“抛（他山）之石，引（课改）之玉”，谈谈新课标理念下的体育课程学习评价，说到课程学习评价，对于我来说讲起来很困难，因为它是比较大的一个课题，范围比较广，理论性的东西要多一些，我只能是通过理论知识的整理，提出一些知识点，或许对大家以后的教学有些作用，有不当之处请多指正。
一、课程学习评价的内涵
20世纪80年代中期开始，一场大规模的课程改革运动席卷了世界许多发达国家，进入90年代以来已逐渐形成了一股强劲的跨世纪的教育改革潮流。
新型课程方案的设计要面向21世纪，立足于培养跨世纪的人才，已成为世界性的课程改革趋势。
学生的需要、未来社会生活的需要和体育学科发展的需要是体育课程设计的基本来源，也是体育课程改革的核心问题。
课程学习评价，作为课程改革的重要内容之一，世界各国的课程改革历来都特别重视，同时，评价也是世界各国教育改革发展过程中的难题，目前尚无定论。
没有哪个国家能说某种教育评价是最优的，最好的，是通用的。
教育评价始终是一个逐步探索、发展的过程，一个逐步总结、完善的过程。
本次《体育与健康》课程改革也特别强调体育学习评价要从注重甄别与选拔的传统体育学习评价转向重视过程性、形成性、发展性的体育学习评价，要实现这样的评价，我们首先要了解什么是课程学习评价，课程学习评价的基本目的和方法，课程学习评价的类型等几个问题。
1、什么是课程学习评价
在整个课程研究中，“评价”一词是最难理解的概念之一。
对于什么是课程评价，同样有多种用法，在课程研究的历史上学者们并没有给出一个明确的答案，这一术语往往指一些不同的但有相关性的概念，在课程研究文献中对于这些相关的概念人们并没有进行明确地区分。
有些人用“课程评价”指课程成果评价，而有些人则指课程方案评价。
有人认为课程评价是价值关涉的，课程评价是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程；有人认为评价过程实质上只是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，与价值问题无关。
学者们对课程评价内涵的界定如此不同，以致于人们在理解课程评价时存在很大的差异，而广大教师往往把评价理解为以考试为主要形式的量化评价，影响着教师的评价行为和取向。
那么，如何理解课程学习评价呢？
新课程标准认为：
课程评价是通过系统地收集课程设计、课程组织实施的信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的活动。
它应包括对学生的学习、教师的教学和课程建设三个方面。
对于学生学习结果的评价，就是在课程实施之后对学生所实际的预期目标的程度进行鉴定，它反映了课程实施的效果；对于课程建设本身的评价，就是对课程方案本身进行描述和价值判断。
对学生学习结果的评价方法有很多，主要可以划分为量化评价和质性评价，如纸笔测验、档案袋法等，用以考察学生的学业成就表现上的进步；而对课程本身的评价往往把评价焦点放在课程标准和教材上，根据既定标准对教科书、教学单元等进行鉴定。
在实际课程评价的过程中，如果既要评价学生学习结果，又要对教师的教学和课程方案本身进行评价，那么就使课程评价的活动过于复杂，给课程评价的实际运作带来难度；而且通过对学生学习结果的评价，人们也可以发现课程方案的优势与缺陷，从而也能提出改进的建议，达到评价课程方案本身的效果。
因此，教育过程中的课程评价往往是针对学生学习结果的评价和鉴定，更多地倾向于对学生学习的评价，通过对学生学习结果的评价来反映课程实施的效果
2、课程评价的基本目的和基本方法
对于课程评价的目的，人们的理解也不尽相同。
有人认为，课程评价就是为了考察课程与教学在多大程度上达成了既定教育目标，那么在评价中就会侧重于学生学业成绩的评价。
有人认为课程评价的主要目的在于确定课程设计的效果，要阐明课程和周围环境的关系，并估计采取课程方案的可能结果，为决策者提供改进的意见。
课程评价是学校教育过程的重要一环，其基本的目的，就是在于对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断，确定课程与教学是否实现教育目标，以提供改进的反馈意见，更好地促进学生的发展。
因此，课程评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。
对于课程评价的方法，从总体来讲可以分为两类，即量化评价和质性评价。
所谓量化评价，就是对学生的学业成绩进行数量化的描述。
量化评价是建立在科学实证主义的认识论基础之上的。
我们知道，科学崇尚的是客观和量化，随着人们对科学的盲目崇拜，量化就成了客观、科学的代名词。
只有定量的研究，量化的数据才是科学的，进行量化的评价才能得出客观可信的结论。
确实，数量具有简明、精确的特点，能够减少人为的主观推论，而且数据能够用现代化的科技所提供的统计工具进行数据处理。
但是教育毕竟是一种复杂的人类社会活动，量化评价却把复杂的教育现象简化为简单的数据，不仅不能保证对客观性的承诺，而且更重要的是往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。
因此人们不断反思量化带来的弊端，并提出了相应的质性评价。
所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进理解。
质性评价反对把教育现象简化为数字的做法，主张全面反映教育现象的真实情况，倡导真实性评价。
质性评价的提出改变了量化评价对评价对象的“客观”描述和数字化处理的做法，更多地关注真实情境下的教育现象，符合现代认知心理学对学习的研究，是一和种新的评价范式。
比如，现在我们体育学习评价中提倡的重视学生的学习进步和学习态度的评价就是注重质性评价。
当然，量化评价和质性评价并非截然对立。
“作为研究的一种新范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，但从根本上讲，质性研究应该内在地包含了量化研究。
而作为一种新的评价范式，质性评定是为了更逼真的反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。
”量化评价和质性评价代表着不同的评价理念，二者各有不同的特点，也分别适应于不同的评价目标和评价对象。
量化评价能够直接反映评价对象的特质，适应于某些简单、单纯的，可以数量化的教育现象；而质性评价则注重真实的教育情境，具有全面、深刻的特点，更适应于对复杂的教育现象的评价。
因此，这两种评价方法并非分道扬镳，各沿着不同的方向发展。
事实上，质性评价是由于不满于量化评价模式而发展起来的，二者在发展的过程中倾向于结合而不是截然对立。
可以说，两种评价方法可以使用不同的评价对象和评价目的，能够形成互补关系，更好地实现评价任务。
比如我们现在提倡的体育学习评价，一是要进行体育运动能力的水平，包括体能达到的水平和学习进步的幅度；二是学习态度，包括对待体育与健康课程的学习与练习的态度，在体育与健康课程学习中和锻炼活动中的行为表现；三是情意表现与合作精神，包括在体育活动中的情绪表现与控制，在体育活动中的自信心表现，在体育活动中的意志力表现，对他人的理解与尊重，交往与合作意识和精神等等。
这些都包含了量化评价与质性评价的结合，体能的跑、跳、投等项目的能力与素质情况必须通过数字进行反映，能跑多快，能跳多远，但现在更加关注的是学生个体的差异和进步程度。
学生的学习进步程度、学习态度、情意表现等内容就是质性评价。
无法用准确的数据表现。
3、课程学习评价的主要类型
（1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价
诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆提出的一套序列性的评价体系。
诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划或实施具有针对性和可行性。
形成性评价也称为“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
形成性评价通常由课程开发者和学校的校长、教师等一起参加，通过观察、测验、分析、调查研究等手段搜集资料，对课程与教学实现既定课程目标的程度进行判断。
总结性评价也称为“结果评价”，是在课程编制或课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，对课程计划的成效，通过课程实施后实现既定课程目标的程度做出整体判断，从而决定推广采用或修订完善课程计划。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价也是考察学生学习成绩的行之有效的评价方式。
诊断性评价在学生学习某门课程之前进行，用于考察学生学习的需要和准备状态，从而提供针对性的、适切性的课程与教学；形成性评价在学生学习课程的过程之中进行，指在考察学生学习的长处和缺陷，从而提供改进的建议；总结性评价是在学习阶段结束之后进行，为报告学生的学习成绩和表现状况而进行的评价。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段在世界很多国家受到重视。
这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行的总结性的评价方式，突出了诊断性和形成性评价的意义。
总结性的评价只注重在课程实施之后对课程计划和课程实施的情况进行考察，忽视了在课程编制和实施过程中出现的问题，在评价效果上存在局限性，不能及时、针对性地提出改进的意见。
而诊断性评价是在课程编制和实施之前进行的，能够体现出课程编制和实施的准备状况，有针对性的进行课程编制和实施；形成性评价是在课程编制和实施过程之中进行的，它具有很大的灵活性，能够及时发现问题，提出改进的建议。
在课程计划尚处于发展变化状态时去评价它，要比在课程计划完全结束之后再去评价更有意义和价值，因此，诊断性评价和形成性评价为总结性评价提供了有益的补充，三者形成互补，更好地发挥了课程评价的功能。
（2）内部评价与外部评价
内部评价和外部评价主要是根据评价主体来划分的。
内部评价也称为“内部人员评价”，课程开发者作为评价的主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果鉴定。
外部评价也称为“外部人员评价”，它的评价主体不是课程开发者，而是课程开发过程之外的人员（如评价专家），通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度。
内部评价主要用于形成性评价。
课程开发者和实施者了解课程开发的意图和理念，能够针对性地考察课程实施的效果，并提出针对性的建议以作进一步地改进。
因此，内部人员评价的好处是评价者对课程的精神实质有较好的把握，容易把评价与课程方案的改进联系起来。
但也存在一定的缺陷，如课程开发者往往囿于自己的设计思路，很难顾及其他人对课程的需要，因此评价过程存在一定的主观成分，缺乏应有的客观性。
外部评价主要用于总结性评价。
外部评价的评价主体对课程的情况不了解，只是根据课程实施的结果对课程计划的成效做出判断，可能得出客观的、令人信服的评价结论，从而对课程计划进行修改和完善。
因此，外部人员评价的好处是评价面广，容易做到公正客观，信度比较高。
但外部评价的缺陷，也在于评价者对课程设计的状况不了解，往往背离了课程开发的初衷，不能针对性的提出改进的建议。
因此，二者在课程评价过程中也要形成互补关系，在评价主体上相互包容，更多地融合不同评价者的意见。
（3）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价与目标游离评价也是课程评价的两种重要类型。
目标本位评价就是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。
它以目标为基础，通常要判断的是目标实现的程度，因此，这类评价往往要求精心描述可以辨别的目标，而这些目标也主要以明确的、可以观测的行为目标为主。
目标游离评价与此相对，它要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
因为课程实施所产生的影响是复杂多样的，与目标相关的现象只是其中的一小部分，因此，课程价值的判断，不应只考察目标的达成程度，也要应该考察目标之外的因素，而且还要对目标本身进行质疑和评价。
目标本位评价有一个明确的评价标准，这个标准就是课程目标。
这种评价就是把评价过程中得到的信息资料进行分析，跟最初的课程目标进行比较，看看通过课程实施之后能够在多大程度上实现课程的既定目标。
因此，标准清晰明确，易于把握是它的优点，也正因为这一点，目标本位评价在课程评价实践中受到欢迎，很多评价方式都采用了这种评价，如布卢姆的评价体系实际上就是属于这种评价。
但目标本位评价也存在其缺陷，那就是只注重目标，课程目标之外的因素不予考虑。
但教育是一种复杂的现象，很多教育目标和结果是不能预先制定的，仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现一些有意义的教育结果；而且目标本位评价只注重对目标实现程度的评价，而目标本身的价值和意义则脱离了评价者的视野，使得评价结果和改进的建议出现偏差，甚至违背了教育的初衷。
因此，目标本位评价受到众多学者的批评，从而导致目标游离评价的出现。
目标游离评抛开了课程目标的约束，根据课程本身应具有的教育价值对课程进行评价，通过对课程计划的全面、深入评价而考察课程计划和实施是否具有教育价值，是否能够满足学生的学习需求。
目标游离评价是一种课程评价的理念和指导原则，关注评价对于课程计划和课程目标的相对独立性，而且能够质疑课程目标本身的价值，拓展了评价的视野。
二、体育课程学习评价的新理念
上面是针对整个新课程改革评价内涵的阐释，接下来我想谈谈在新课程标准下体育课程学习评价需要的理念。
1、实施新课程体育学习评价应坚持的原则：
1）、可行性原则：
从评价的对象来看，中学生和小学生的生理、心理特征不同，因此，评价方法的使用应结合实际，切实可行。
要注意对于情感层面的素质，不宜硬性统用量化标准或记等次，比如对学生体育学习进步表现的评价，要以质性评价为主，并与量化评价相结合，有进步就该肯定，同时也要关注进步的幅度和态度。
2）、多元化原则：
新课程评价具有多元化特征，就体育学科而言，从不同的学习水平目标评价、到三维健康观、五个领域目标的评价，从学生的学习态度、价值观、参与运动的能力到身体素质的提高，身心健康的促进等多角度，多方面，多层次的对学生的学习情况进行综合评价，因而新课程体育学习评价具有多元化特征。
3）、开放性原则：
首先是评价过程的开放性，当代建构主义评价认为，认识个体是在主动地解释客观世界，未知个体处在不断发展和改变的过程中的，教师要善于发现学生的新变化，评价要与生活相联系，贯穿到日常教学活动中，而不是孤立于学习活动之外的。
其次是评价内容的开放性，评价者用符合现代认知心理学的方法设计一些真实性或情境性的活动场景，然后让学生在活动过程中观察、体验、感知、认识，获得体育知识和方法，从而对学生活动中表现出的思维、情感、体验、创造性、灵敏性和综合体育素质等内容进行评价。
4）因人而异的原则：
评价要关注学生个体的处境和需要，注意保护学生的自尊心和自信心。
对有个性发展优势的，宜给予积极评价，使其多方面潜能得以发挥，对某些方面素质处于弱势的，要激发学生的主体意识，让其主动参与评价，而不是消极适应。
新课程就提倡关注学生个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。
2、实施新课程体育学习评价做到两个转变
基础教育体育与健康课程改革正式启动之后，许多体育教师和研究人员都非常关注课程评价的改革，到底什么样的体育课程学习评价才能真正发挥反馈，调节和激励功能，才能真正促进学生和教师的发展，提高体育教学质量，实现课程评价“导教”、“导学”的目的？
根据多元智能理论，学校教育只存在着发展方向不同的学生，不存在绝对意义上的“差生”。
因而，我们在对学生进行体育学习评价时要做到两个转变。
1）、体育学习评价观念的转变
①注重甄别与选拔的传统体育学习评价转变为促进学生和谐发展的评价
在紧紧围绕着“达标”、“中考体育”、“高考体育”这个指挥棒转的氛围下，我国传统体育教学过分强调终结性评价的甄别和选拔功能，忽视过程性评价的激励和发展性作用，自然而然就围绕要考的项目来安排教学内容，从而出现“考什么就教什么”的现象，从而出现学生“喜欢体育而不喜欢上体育课”的现象。
②从片面的、孤立的、一成不变的评价转变为全面的、辨正的，发展的评价
在体育学习中，有的学生可能因家庭条件好或有运动天赋而体育学习成绩好，在体育学习中的优点和长处明显一些，有的学生则恰恰相反。
这是个体差异的反映，是必然的。
但在我们的教学实践中，常常发现有的体育教师认为某生的体育成绩好，就“一俊遮百丑”，产生“爱屋及乌”的情感和不切实际的评价，或者对学习有困难的学生就认为“一无是处”，其结果导致体育学习好的的可能体育道德差，自高自大，体育学习困难的学生则自感卑贱，悲观丧志，没有自信。
这种评价上的“晕轮效应”不仅失之偏颇，而且有碍学生的健康成长。
因此，在体育学习评价中，应注重用全面的、辨正的，发展的观点来评价学生，做到“长其善救其失”，充分调动学生的学习积极性，促进学生和谐发展，健康成长。
这种现象在我们的实际工作中可能都曾有过，就我的感受而言，有的体育素质好的学生在体育活动中总有一种优越感，如果带出去参加比赛，还有一种“大哥大”的感觉，还可能不把你老师放在眼里，如果不注重引导，没有体育道德，如何进行正确的教育和评价。
2）、体育学习评价内容的转变
我国传统的体育学习评价内容呈现出单一的现象，基本上局限于对体能和运动技能的评定，忽视了对学生的学习态度、锻炼习惯、情感、合作精神等方面的评定。
学生在体能、运动技能、兴趣、个性等方面都存在着很大的差异，有些学生不用怎么努力，体能和运动技能成绩也能达到优秀；有些学生由于“天分”较差，无论怎么努力，体育学习成绩依然不能及格，从而严重挫伤了这部分学生的自信心和自尊心，削弱了他们的体育学习积极性，甚至使他们远离体育活动。
在新一轮体育课程改革的指引下，体育学习评价理念走出了只重视评价甄别功能的误区，逐渐向关注学生的实际发展转变。
基于传统体育学习评价内容的局限性以及一些发达国家的先进经验，《体育（与健康）课程标准》（以下简称《课程标准》）强调，体育学习评价除了需要对学生通过学习掌握的具体内容进行直接评价以外，还要重视其他运动潜能与特质的发展，尤其是要重视学生在体育学习过程中探究与创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。
传统的体育学习评价由于过分追求量化，抛弃了许多暂时无法定量而又极为重要的评价信息，如学生的学习态度、情意表现和合作精神等。
这种评价带来的后果就是使体育教师只重视学生体能和运动技能的发展。
因此，为了保证体育学习评价结果的信度和效度，更是为了降低评价的消极影响，尽可能地民挥其积极作用，体育学习评价内容必须多元化。
三、新课标下体育学习评价的具体评价工具示例
下面谈一些实施评价的具体的评估工具，供老师们参考。
1、一般性评价
一般性的评价要求客观掌握学生的整体学习质量，但是其目标更在于能有效地促进学生的发展，从实践的尝试效果看，应当追求以下的目标。
（一）给学生提供更多的获得成功的机会
每个学科分的项目多，每位学生总有擅长和爱好的几项，为他们提供了“东方不亮，西方的亮”机会，让学生从不同角度，不同的项目上展现自己。
使学生从心理上得到满足，从而变学生被动的应考为主动地考试，体现了学生是学习的主人。
（二）对学生产生学习迁移的导向作用
从考试的目的上看，不只是单纯的检查和评定学生的学习情况，而是通过考试来调动学生积极性，对学生的学习起着重大的迁移作用。
那么只要在老师的指导下，实现了学习迁移的目的，经过一段时间努力，学生的弱项也会有明显提高。
（三）减轻学生进行身体锻炼的心理压力
比如：
学生在做跳绳的游戏时，他就要具有组织小朋友能力，还有反应能力、综合能力等。
那么在以往的那种应试考试中是难得体现出来的，只有在今天这种让学生在“玩”中“考试”，又是在“考”中“玩”的评价方式中才能体现出来。
这样的评价方式大大地减轻了学生的心理压力。
（四）促进学生自我掌握学习情况和培养学习自信心
从评价的方式上看，透明度比较高，优势在何处、问题在哪里，一目了然。
既便于家长和教师准确地掌握学生的具体情况，又便于教师改进教学。
比如有的学生要他跑100米他成绩不好，那么在游戏中渗透跑100米内容，那他的信心肯定会高些，而且也会主动地去考，这样为学生的终身体育锻炼打下了基础。
评价工具一：
1.掷准能力测试题
①如图：
猴子摘桃（垒球进筐）
学生持一垒球分别在2.3.4米不等的投掷线向筐中投球，距2米处投中为一星级，3米处投中为二星级，4米处投中为三星级。
②正中靶心（评价标准自定），方式同上。
2.学生体育知识测试
水平一（也就是一、二年级阶段）能回忆并说出电视中的体育比赛，说出为何种比赛，算一星级，依此类推。
3.跳跃（升级）
活动设计：
准备三个球，悬挂在空中（分三个等级，从低到高），学生排队，用头顶球。
看你能达到几级。
活动标准：
你真棒!
升级顺利，三个全顶到
你能更好!
顶到两个
加油啊!
顶到一个或没顶到
活动要求：
①根据班级学生身体素质情况具体设计相应的悬挂高度。
②最高高度设计要估计至少有20%～30%的男女生能达到。
4.球类（控球）
活动设计：
每人一个小篮球。
把小篮球拍起来，运到对面筐子里。
看谁在不掉球的情况下，最快运到对面。
活动标准：
你真棒!
控球稳，运得快
你能更好!
控球稳，运得慢
加油啊!
控球不稳
5.表演一个你认为这学期掌握得最好的某项运动动作或游戏活动。
6.你喜欢体育课吗？
为什么？
（非体育老师检测）
7.展示一下你的风度，在大家前面走上20米，可得注意保持正确的身体姿势哟。
8.你能在现场邀人（人数不限）做游戏吗？
能做几种游戏？
试一试。
评价标准：
很好：
3种或3种以上
较好：
2种
还需努力：
1种或1种以下
9.你能向上抛球吗？
在球抛起后能双手击掌吗？
能击几次？
评价标准：
很好：
能抛、能击、能接住球
较好：
能抛、能接住球、不能击
还需努力：
只能抛
10.你能模仿大象、鸭子、小兔、青蛙、乌龟的行走动作吗？
评价标准：
很好：
4～5种
较好：
2～3种
还需努力：
1种
11.在直线距离20米内，1分钟时间你能搬回几张垫子？
评价标准：
很好：
5张以上（包括5张）
较好：
4张以上（包括4张）
还需努力：
3张以下（包括3张）
12.你能找出左、右方向吗？
如果让连续向右转四次再向左转四次，你还能找出方向吗？
评价标准：
很好：
能找出方向，并知道按方向运动
较好：
能找出方向，并知道转动
还需努力：
能找出一个方向
13.你能利用跳绳和小朋友一起做游戏吗？
你能组织好小朋友吗？
评价标准：
很好：
能组织小朋友做一个完整的游戏
较好：
能和小朋友玩在一起，游戏不一定成功
还需努力：
其他
评价工具二：
适应水平一阶段
方法一：
书写评语的方式（自评、他评与师评结合进行）
方法二：
评语表形式（建议以下两种或三种评语表同时使用）
自评、他评、师评评语表格式
评语表
（在相应的选项打√）
年级班姓名评定时间年月
评价内容
很好
较好
还要再努把力
我的身体条件和运动能力
我的健康知识和锻炼方法掌握得
我的体育课中的态度和练习
我在敢于独立或乐于与他人合作进行学习方面做得
年级班姓名评定时间年月
评价内容
很好!
较好!
再努力!
你现在的体能
你现在掌握的知识与技能
你现在的学习态度
你现在的情意表现与合作精神
方法三：
成长记录袋
1.内容：
①体能与运动技能方面的记录。
②学习态度方面的记录。
③学习行为表现方面的
升级会员 