天津教师资格证考试 教育心理学考前资料.docx
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天津教师资格证考试教育心理学考前资料
天津市2010年教师资格考试教育心理学考前复习资料
第一章中学教育心理学概述
1）中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。
教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用的过程是一个系统过程。
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程（是研究的核心内容）、教学过程，评价╱反思过程（包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验和反思）这三种活动过程交织在一起。
学习与教学的要素：
1、学生：
是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。
这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。
第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
2、教师：
对学生的指导地位。
3、教学内容：
是教学过程中有意传递的主要信息部分。
4、教学媒体：
是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5、教学环境：
包括物质环境和社会环境两个方面。
2）中学教育工为什么要学习教育心理学？
（中学教育心理学有什么作用）
（一）科学理论上的指导作用：
1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点。
2、为课堂教学提供理论性指导。
3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
（二）研究方法上的指导作用：
1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。
3）简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。
一、美国教育心理学的发展：
1、初创时期（20世纪20年代以前）：
1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分：
第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西文教育学的名称和体系由此确立。
2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
4、完善时期（20世纪80年代以后）：
教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：
第一、主动性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社会文化研究。
目前，美国教育心理学理论的发展出现了一些新的趋势：
（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由S—R范式转向认知范式；
（2）在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；（3）从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；（4）从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；（5）从理念的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
二、前苏联教育教育心理学的发展：
1、产生阶段（十月革命前）：
俄国教育家乌申斯基于1867年—1869年出版了《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。
俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》，也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
2、发展阶段（十月革命后）
（1）教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）：
贡献比较大的是维果斯基（创立“文化—历史发展理论”，提出最近发展区）、布隆斯基（《科学的心理学概论》1921年）和鲁宾斯坦（贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理）等。
（2）教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）：
（3）完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：
特点：
1、注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究：
如赞可夫的“教学与发展”研究，还形成了具有自己特点的学科（年龄与教育心理学）。
其主要标志是出版了A.B彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972年）和M.B加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》（1984年）。
2、在学习理论方面，形成了最有代表性的两大派别：
“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。
3、比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
他们运用人际关系层次测定的方法，进行综合研究。
三、中国教育心理学发展：
1、教育心理学思想的起源：
观点：
关于学习动机的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；关于学习过程的“博学之、审问之、慎思之、明辨之，笃行之”、“君子之学也：
入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静；端而言，蠕而动，一可以为法则”“不愤不启，不悱不发”“循循善诱”等；关于因材施教原则的“求也退、故也退；由也兼人，故退之”。
但没有形成严密的知识系统，没有成为一门独立的学科。
2、教育心理学的产生和初步发展：
中国的教育心理学是在清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。
中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。
1924年，廖世承编写出版了我国第一本教育心理学。
1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
3、教育心理学的发展：
（1）1949年—1958年的发展状况：
对影响我国较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判，并开展了部分尝试性的研究。
1958年出现的“心理学批判”运动，过分强调阶级性，抹杀了共同性，阻碍了教育心理学的发展。
（2）1959—1966年的发展状况：
开始纠正1958年的错误，教育心理学随之恢复了正常发展。
1963年（潘菽）主编的《教育心理学（讨论稿）》出版。
（3）1966—1976年的发展状况：
正值“文化大革命”时期，心理学被宣布为“伪科学”，课程停开，心理学研究机构被解散。
（4）1976年以来的发展状况：
这是中国教育心理学重新得到恢复并迅速发展的时期。
1980年初（潘菽）主编的《教育心理学》正式出版，反映了中国教育心理学界的一般观点和研究成果，也反映了现代教育心理学的某些新成就。
这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在：
1、研究内容不断扩展；2、研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。
3、注意介绍国外教育心理学的文献。
4、初步形成了独具中国特色的教育心理学理论,如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论、冯忠良的“结构—定向教学”理论、林崇德的“智力发展”理论等。
第二章中学生的心理发展与教育
1）什么是心理发展？
举例说明心理发展的基本特征。
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个基本特征：
1、连续性和阶段性：
连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。
阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。
2、定向性和顺序性：
这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。
3、不平衡性：
心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。
一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
4、差异性：
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。
。
2）简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
（一）中学生认知发展的基本特点：
1、中学生认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情感、意志、个性得到协调发展。
（二）中学生观察力发展的特点：
1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。
（三）中学生记忆发展的特点：
1、有意记忆占主导地位。
2、理解记忆成为主要的识记方法。
3、抽象记忆占优势。
（四）情感发展特点：
1、初中生的情感发展特点
（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。
（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。
2、高中生：
（1）个性化的情感
（2）浪漫主义的热情
（五）中学生社会性发展特点：
1、与小学生的心理特点相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。
3、中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，因为如此，中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”，因而中学生也易走向另一个极端。
品德不良谢谢容易出现在中学阶段，青少年的违法犯罪率在违法犯罪总数中所占的比例最高。
4、中学阶段是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。
3）论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值？
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。
在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：
1、建构主义的发展观：
皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。
内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。
一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。
他认为：
认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。
因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。
也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。
皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。
刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。
换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
这里“图式”是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。
皮亚杰认为：
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
他指出：
智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。
但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
2、皮亚杰的认知发展阶段论：
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。
其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。
（1）感知运动阶段（0－2岁）：
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
客体永恒性是后来认知活动的基础。
（2）前运算阶段（2－7岁）：
这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。
儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。
（3）具体运算阶段（7－11岁）：
这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。
（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。
3、影响发展的因素：
4个：
（1）成熟
（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。
只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。
从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。
儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。
儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。
因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。
问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
对此，我们的教育是否予以充分重视了呢？
回答是否定的。
因为在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。
首先，表现在目前许多教师和家长望子成龙心切。
为了使孩子早日成才，往往不顾儿童的认知特点及接受能力，一味的加大学习内容，逼迫他们学习，究其原因，就是人们自觉不自觉的把儿童看成是一个受教育的“小大人”；其次，在教学过程中，教师往往习惯于单纯使用成人语言，对于儿童的活动或语言也时常按成人的方式去理解，而不是从儿童的角度去考虑。
克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。
表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。
（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。
但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
4）论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。
（一）维果斯基的发展观的基本内容：
1、文化历史发展理论。
区分了2种心理机能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。
在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。
高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。
维果斯基提到的工具有两个层次：
物质生产的工具和精神生产的工具——语言符号系统。
维果斯基认为：
人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。
儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。
他认为：
人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观。
他认为：
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：
（1）随意机能不断发展。
随意性越强，心理水平越高。
（2）抽象——概括机能的提高。
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因：
（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约
（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：
他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
4、教育与发展的关系——最近发展区：
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。
他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面：
一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。
因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）对教学的影响：
维果斯基是一个建构主义者。
首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。
其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。
第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。
研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。
这种教学方式的要点：
首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
第三章学习的基本理论
1）什么是学习？
人类学习和动物学习有什么本质的区别？
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习指人类的学习。
人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
人类学习和动物学习有本质的区别：
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。
其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。
第三、人类的学习是一 种有目的、自觉的、积极主动的过程。
（广义学习的定义说明：
1、学习表现为行为或行为潜能的变化。
2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，3、学习是由反复经验而引起的）
2）学生的学习的内容和特点什么？
（人类学习和学生学习有什么区别）
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：
首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
3）加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？
1、言语信息，2、智慧技能，3、认知策略，4、态度，5、运动技能。
4）简述奥苏贝尔对学习的分类
根据两个维度对认知领域的学习分类：
一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。
这两个维度互不依赖，彼此独立。
并且每一个维度都存在许多过渡形式。
5）我国心理学家对学习是怎样分类的？
分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
6）联结学习理论的基本观点有哪些？
联结学习理论认为：
一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。
在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
7）论述桑代克联结说的主要内容
桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。
是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。
（一）经典实验：
猫开笼取食的实验。
（二）学习的联结说：
通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。
桑代克的联结说又叫试误说。
（三）桑代克三条主要学习定律：
1、准备律：
学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。
实际体现了动机原则。
2、练习律：
对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
3、效果律：
是最重要的学习规律。
指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。
在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。
反之就会减弱。
桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。
他用刺激——反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。
桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。
第四章、学习动机
1）什么是学习动机？
由哪些成分构成？
（学习动机的结构）
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。
该动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。
2）谈谈学习动机与学习需要和诱因之间的关系。
学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。
学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。
学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力（即内驱力）。
但学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不等于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。
所谓诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞
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