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教育学讲义
第一章教育基础知识和基本原理
考纲要求
1．了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
2．掌握教育的涵义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素——遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用；了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。
3．了解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。
4．掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）及其相互关系。
5．了解教育研究的基本方法，包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。
考纲详解
一、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
（一）在教育学的萌芽阶段出现的教育家的代表著作及主要教育思想
在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。
古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。
如《论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子（前55l一前479）关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论。
古希腊哲学家柏拉图（前472一前347）的教育思想，散记在他的哲学著作《理想国》一书中。
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书，还早三百来年。
《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述。
成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。
在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像苟子的《劝学》、韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都作有精湛的论述。
（二）教育学的独立形态阶段出现的教育家的代表著作及主要教育思想
随着资本主义生产的发展和科学的进步，出现了体系比较完整的教育家，教育学逐渐成了一门独立的学科。
1632年，捷克的著名教育家夸美纽斯写出了《大教学论》。
这是近代最早的一部教育学著作。
在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，论述了教学原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。
这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。
1762年，法国杰出的启蒙思想家卢梭出版了他的小说体教育名著《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。
卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。
可以说，卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深入的了解和研究，促进了近现代教育思想的变革。
1776—1787年，德国著名哲学家康德曾先后四次在哥尼堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座韵教授。
后来，赫尔巴特接替了康德在哥尼斯堡大学的教育学教席，并于1806年出版了《普通教育学》。
这是一本自成体系的教育学著作，它标志着教育学已经成为一门独立的学科。
该书分为绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分。
赫尔巴特的《普通教育学》曾一度风行世界，对许多国家的教育产生了很大的影响。
在这一阶段，教育学已具有独立的形态，成为一门独立的学科，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。
但是，他们对自己的理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和实验的方法来研究教育问题，因而，他们的教育著作还未达到真正科学化的地步。
当然，这也是历史的局限。
（三）教育学的发展多样化阶段出现的教育家的代表著作及主要教育思想
随着科学技术的发展，心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。
这些学科对教育学的发展起了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且也逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。
1861年出版了英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞的《教育论》。
斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。
他提出教育的任务是教导人们为完满生活作准备。
他把人类生活分为：
“1．直接有助于自我保全的活动；2．从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3．目的在抚养和教育子女的活动；4．与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5．在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。
”他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是问接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。
由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。
此外，他还特别重视体育，他说：
“不仅战场的胜负常取决于兵士的壮健程度，商场竞争也部分由生产者的身体耐力所决定。
”在教学方法方面，他主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。
斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求。
但斯宾塞的教育思想具有明显的功利主义色彩。
20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。
“实验教育学”这个名称是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。
他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。
另一名德国教育家拉伊1908年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。
拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现；每个活动单元都有三个过程：
刺激一联想一反应，或印象一同化一表现，或观察一“心智的”消化（理解）一呈现。
他主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。
实验教育学采用实验的方法研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。
但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。
19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威所创立，其代表著作为1916年出版的《民主主义与教育》。
杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。
在他看来，传统教育的主要特点是：
“消极地对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学法的划一。
概括地说，重心是在儿童以外。
重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。
”杜威心目中的教育究竟是一种什么样的教育呢?
他在《明日之学校》里，开宗明义便征引卢梭在《爱弥儿》中的警句，阐述教育即自然发展的含意。
杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。
他从他的经验论原则出发，进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。
杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。
从总体上看，杜威的实验学校是把“教育的社会方面放在第一位”，而学校生活的组织则以儿童为中心。
他曾明确指出：
“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。
这是一种变革，一场革命，一场哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。
……儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。
”
对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中心等传统教育的立场上进行简单的批判和否定，却很少从教育的现代转向的角度进行深入的思考和分析。
实际上，杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。
因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。
他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。
杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
俄国十月革命以后，在列宁、斯大林的领导下，进行了二十多年的教育革命实践活动，取得了正反两方面的经验，于1939年出版了以凯洛夫为总主编的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
这本教育学于1948年和1956年曾作过两次修改，在苏联和我国产生过很大的影响。
该书继承了17至19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极意义。
它的主要缺点是对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。
我国新民主主义革命时期，无产阶级登上历史舞台，杨贤江于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》，这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。
书中论述了教育的本质和作用，指明了教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。
（四）教育学的理论深化阶段出现的教育家的代表著作及主要教育思想
自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素；引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。
近几十年来，出现了以下几本较为著名的教育著作。
1956年美国心理学家布卢姆制定出了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。
布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。
但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。
1963年美国的教育心理学家布鲁纳发表了他的《教育过程》这本著作。
他主张：
“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
”他还认为，学科结构要与儿童认知结构相适应，．提出了这样的一个命题：
“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的任何儿童。
”他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习。
布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。
但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。
1975年苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书。
这本书是他1957年至1974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了研究学生学习过程的情况。
通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。
1972年开始，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基的几本系列著作《教学过程最优化》。
巴班斯基认为，应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之问的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理教育问题。
他把教学过程划分为：
社会方面的成分（目的、内容）、心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维等）和控制方面的成分（计划、组织、调整、控制）。
巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。
二、掌握教育的涵义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与入口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素——遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用；了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。
（一）教育的涵义及构成要素
1．教育的涵义
教育是一种有目的的培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力。
是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。
2．教育的构成要素
构成教育的基本要素是：
教育者、受教育者和教育中介系统。
①教育者：
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。
教育者是构成教育活动的一个基本要素。
②受教育者：
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。
受教育者是教育的对象，是学习的主体。
教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。
如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。
③教育中介系统：
教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。
教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。
它主要体现在课程、教科书、教学参考书和其他形式的信息载体（如广播、电视、电影、报刊等）中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境（如教室、阅览室、校园等）中。
教育内容是教育者用以促进受教者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。
此外，教育者在与受教育者的交往互动中，他自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也是重要的教育内容或受教育者学习的重要对象。
在不同的历史条件下，教育的内容会有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也应有所不同。
但概括起来，不外体、智、德、美及综合实践等几方面的教育内容。
教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。
教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。
它大体上关涉四个相互制约的环节：
一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。
教育活动的中介系统还应当有以培养人为目的而组织的包括生产劳动在内的社会实践活动。
教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。
（二）教育的起源、基本形态及其历史发展脉络
我们可以将教育的历史发展分为三大时期；一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来教育。
1．古代教育
（1）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的
在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。
这种教育，我们称之为原始的教育。
原始的教育目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质；一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而“不是被别人所教育的”；家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是“每天遇到的学习机会”；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，“到处都是学习的机会”。
所以，原始的教育方式并不局限在原始社会，奴隶社会和封建社会虽然有了学校教育这种新的教育形式，但那是极少数人的事情，绝大多数人仍然是在社会生产和社会生活的过程中进行教育的，这是古代教育的基本方式。
（2）古代学校的出现和发展
到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌管国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。
这种分工，一方面推动了生产的发展，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。
于是，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。
据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生．是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
学校自产生以后，便曲折地向前发展，到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。
（3）教育阶级性的出现并不断强化
原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。
到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由。
所以，学校教育被奴隶主阶级所独占，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟的场所。
虽然我国在奴隶社会就出现了学校，但“学在官府”，政府的官吏和豢养的学者垄断了文化和教育的大权，奴隶的子弟是无权问津的。
从学校产生之时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。
教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与任用等方面。
封建社会的国家官僚机构与奴隶社会相比，更加复杂化和更加完善。
为了维护这样的国家机器，除了以世袭的方式、血缘的纽带维系外，还强化等级制度和宗教统治，所以封建社会的学校教育具有明显的等级性、宗教性和保守性。
（4）学校教育与生产劳动相脱离
奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。
由于奴隶主阶级主要依靠对奴隶的占有权享有奴隶的全部劳动及其成果，他们并不关心生产，他要生活得更好，不是靠改进生产，而是靠占有更多的奴隶。
这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。
只有奴隶主的子弟才能进学校，在劳动中苦苦求生的奴隶被剥夺了上学的权利，而且他们从事的劳动及技艺也同遭鄙视。
孔子骂“请学稼”的樊迟为小人，便是例证。
古希腊的亚里士多德也反对学习实用的生产知识。
欧洲有位考古学家发现了一份公元前1100年左右的古埃及的纸草书，上面写着一位父亲劝儿子读书的话；“要用心学习书写，这会使你摆脱一切艰苦劳动，成为一位有名望的官员。
”
体力劳动与脑力劳动的分离与对立，从历史的观点看是不可避免的，它在促进社会生产力和文化教育事业的发展方面都起过积极作用。
然而，也正是这个分离使学校教育与生产劳动长期相脱离，并逐渐形成了一种教育传统。
奴隶社会的学校是这一传统的起点，封建社会强化了这一传统。
随着社会生产和文化的发展，这一传统越来越成为限制社会生产和技术发展、限制教育发展与人的发展的消极因素。
2．现代教育
社会发展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段。
所谓“人的独立性”，是说在这个阶段上，“人的依赖纽带、血统差别、教育差别等等事实上都被打破了，被粉碎了（一切人身纽带至少都表现为人的关系）；各个人看起来似乎独立地……自由地互相接触并在这种自由中互相交换”。
人不再是以附属于某一群体（阶级、等级等）所特有的身份生存和发展，而是开始以独立的个人的身份来安排和决定自己的生活和活动。
但是，这种“人的独立性”又是“以物的依赖性为基础的”。
这便是说，所谓人的独立性并不是真正的独立，而是由“人的社会关系转化为物的社会关系”，由对人的依赖转化为对物的依赖。
在资本主义社会，人的发展的这种矛盾状态是受资本主义的社会关系体系及其商品经济形式和生产力发展水平所制约的。
值得注意的是，现代社会变化越来越快。
随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，无论资本主义还是社会主义的社会关系体系都在不断调整和完善。
社会条件的发展变革促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。
与此相适应，为现代社会培养新人的现代教育也获得了快速的发展。
（1）学校教育逐步普及
早在16世纪，德意志就有不少公国颁布了普及教育的法令。
后来欧洲的其他国家也有类似的法令。
不过这些早期的关于普及教育的法律，大多数不具有强制的性质，因而对普及义务教育的作用是十分有限的。
但19世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过的有关普及义务教育的法律，大都具有强制性。
如1852年美国马萨诸塞州的《义务教育法》，1870年英国的《初等教育法》，1872年德国的《普通教育法》，1881--1882年法国的《费里法案》，1886年日本的《小学校令》等等。
正是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。
在20世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。
当今，我国已经完全普及了九年义务教育，并快速地实现了高等教育的大众化。
显然，学校教育的普及是人类教育发展史上的一件了不起的大事，它将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，这是现代教育的一个重大发展。
它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。
（2）教育的公共性日益突出
资本主义社会初期，受教育权的阶级性比较明显，主要为新型的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。
但是，随着大工业生产发展的需要，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，受教育权的阶级垄断越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。
在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。
例如，随着现代教育的普及，人的受教育权利不断扩大；而为了保障人的受教育权利，现代社会已经作出并在继续作出巨大的努力。
联合国大会于1948年12月10日通过的《世界人权宣言》，不仅把儿童的受教育权看作是基本人权和生存权的一部分，而且规定“教育应以充分发展人格并加强对人权和基本自由的尊重为目的”。
1959年11月20日第14届联合国大会通过的联合国历史上的第一个关于儿童权利的国际性条约《儿童权利宣言》，对儿童受教育的权利进一步作了规定，不仅强调
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