教育管理评析.docx
《教育管理评析.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育管理评析.docx（73页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育管理评析
《教育管理评析》
走进教育管理案例研究
20世纪80年代末以来，对学校管理人员的职业培训，出现了很多进行全面变革的呼声。
最近，初等和中等教育领域试图解决学校组织和管理问题的努力，使改革的要求更加迫切。
但是，由于各种原因，人们还无法确定怎样的变革才算得上是有意义的。
这些原因包括各州和各学校间的条件不同，缺乏全国性的标准课程，对公共教育的有效性和改进等问题的观点不一致，等等。
在学校管理专业学习大学课程的学生，大多数都准备当专业管理人员，或者已经是专业管理人员。
他们是成年学员，很多已处在职业生涯的中期。
理所当然地，他们盼望在教室里学到切合自己实际工作的经验，即便学习的内容是抽象的理论，他们也希望把理论和实践经验结合起来。
因此，有效的培养计划应该注意实现三项目标：
1．传授给学生的理论知识，应能通过预料行为或说明行为来指导实践。
2．通过提供贴切、适用的经验来证明这些理论的效用。
例如，将实践中普遍存在的问题作为实例，应用这些实例巩固理论知识的教学。
3．培养学生成为终生学习者，主要方法是教会学生通过反思过程把理论知识和工作中积累的职业艺术（实务知识①）融合起来。
唐纳德·舍恩敏锐地注意到，所有职业的从业人员，当他们发现自己所学的理论知识在实际应用中行不通时，都会感到困惑（1983年）。
尤其是从业人员未能考虑他们所处的环境时，这种困惑特别容易出现。
现实中的人、事和物质条件（环境变量）可以削弱理论的应用效果，因此，理论并不是绝对可靠、肯定有效的。
所以，在一种职业里，大多数成功的从业人员，并不是那些仅仅背熟了理论的人，而是能够把实务知识和理论知识融合起来的人。
’F面，我们通过探讨激励理论及其在教学和学校管理中的应用来说明这一点。
在很多场合，管理人员可以通过表扬来获得预期的效果，但有时候这种方法也不能起到激励人的作用。
如果一个管理人员能够从以前的工作中总结经验，那么他就为处理这种情况做了比较好的准备。
他会思考过去这个方法为什么不灵?
有什么替代措施?
所以，最有效的校长，不是完全依靠理论的人，也不是全凭直觉的人；他们是既学习了知识又锻炼了技能的管理人员，他们能够在理论知识被证明无效时，针对具体情况改变管理方式。
在过去的几十年里，大多数社区在人口、经济和政治方面都发生了变化。
同时，在学习理论、技术、通信和组织计划方面的进步，也重新设定’了学校管理中有效实践的参数。
例如，互联网使学区教育局长和学校校长在几分钟之内就能查询到法律信息和统计数据。
因为有了电子邮件，学区和学校的雇员之间，通信更迅速、更频繁了。
这些变化对社区和学校产生了巨大的影响，提高了对学校管理人员及时做出决策、解决问题的期望值。
反思的应用
在实际的专业工作中，要求从业人员具有
（1）指导实践的理论基础，
（2）应用理论的技能，（3）进行反思性实践的能力————这是从业人员将知识、技能和经验相结合，并从实践中受益的过程。
舍恩（1990）区分了“行动中认知”和“行动中反思”这两个概念。
前者植根于社会上和公共机构里有条理的环境，为给定职业中的成员所共有。
例如，所有的医生都要求熟悉解剖学和药理学；所有的管理人员都要求通晓组织理论和激励理论。
而后者，行动中反思，则代表一种职业艺术，它在现实条件不是那么理想的情况下特别重要。
再引用上面的例子，医生通过在实践中学习，掌握了可用于治疗罕见病例的技能和方法；学校管理人员通过实践掌握了帮助他们处理少见的冲突方式或反常雇员的技能和方法。
在学校里，如果各种需要、动机和行为完全可以被预见，则“行动中认知”的方式就足够·了。
但在现实世界里，常会发生意外情况，当真的出现意外时，“行动中反思”就变得极为重要了。
反思不会自发出现。
这一过程必须通过学习。
通常，反思所需要的技能是在专业培训中得到的。
所以，教育管理学教授现在更加强调理论知识和工作经验之间的联系。
例如，鼓励学生写日志，然后讨论课程内容和实际工作经验之间可能有的联系。
而且，反思可以被看作是一种研究方式，在这个过程中，每个人既用客观证据，又用感情及偏爱等主观评定标准来考查自己的想法或可能做出的决定。
从多种视角来评论经验是真正反思的关键因素（科瓦尔斯基，2003）。
有教育管理学位的人应该全面、透彻地进行理论思考和哲学探索，从事有关的调查研究，了解本专业的发展历史，并在行政管理和技术实践领域接受锤炼。
因此，毕业生如果想成为学校管理人员，通常需要做好两方面的准备：
1．实践的理论维度，如·了解学校管理实践的历史由来和开展调查研究；
2．管理技能，如学会编制学区预算草案或高中课程表。
传统的讲课和演示教学法可用作本课程教学的一部分，但是，还需要其他的教学方法，使学生学会收集资料、观察行为、分析理论的应用和环境变量之间的关系（克拉克，1986）。
教育管理案例研究这门课，采用一种方法，一种已经证明能够把学校管理的理论学习和现实世界相结合的有效教学方法——案例研究。
20世纪80年代初以来发表的很多教育改革报告，提出了把现实情境注入教育工作者培训计划的需要。
著名研究人员李·舒尔曼，在关于专业教育丁作者培训中需要哪些改进的访谈中指出：
我希望看到更多地使用案例，就像在法律和工商管理教育中所做的那样。
这可能会改变现有的模式，重新定向教师的教学。
现在的教学要么完全在实践现场，使教师对进展情况很难控制；要么完全在教室里，一切都是虚构的。
我们必须创造一块中间场地，使理论问题和实践问题能够以一种切合实际的方式联系在一起。
案例教学法，特别是在工商管理教育中，其优点在于，你在分析现实问题时，仍然能涉及理论和策略两个方面的内容（布兰特，1988，p43）
案例研究的定义
案例是对管理情况的描述，通常涉及一项具体的决定或一个具体的问题（厄尔斯金、林德斯和莫菲特·林德斯，1981）。
案例研究和案例教学法的含义不同①。
案例研究是对情况的一般描述，可能有几种目的：
（1）作为一种研究方法；
（2）作为一种评价方法；（3）作为一种政策研究方法；（4）作为一种教学方法。
所以，案例研究是对事件进行叙述性的描述，而不是事件本身的预期目的；而案例教学法是将案例研究作为一种教学范式。
具体地说，案例教学法把案例研究中所描述的事件的主要内容介绍给学生，目的是使学生学习研究问题和解决问题的技巧。
其他几个相关的术语可能会引起混淆，所以需要解释一下。
一个是个案工作。
这个术语广泛用于心理学、社会学、社会工作和医学界。
它是指发育、适应和适应不良的原因被诊断出来之后所采取的治疗或纠正程序。
另一个术语是个案史。
这是指追溯一个个体、小组或组织的过去（梅里亚姆，1988）。
遗憾的是对案例研究还没有一个统一的定义，也没有统一的格式。
有些案例研究可能只有几段，而有些研究则可能有几百页（伊梅加特，1971）。
正如林肯和古巴所写到的那样：
“虽然文献中到处都在引用案例研究和案例研究报告中的事，但似乎对什么是案例却很不一致。
”（1985，p360）。
案例的长度和格式的变化经常和预期的目的有关。
案例通常分三类：
真实案例（姓名、日期、组织等都没有改变）、隐匿案例和虚拟案例（为阐明一个原理、一个概念或一组具体的条件而虚构的事例）（马蒂卡和科西，1981）。
作为教学范式的案例教学法
案例教学法已在工商管理、法律和医学专业人员的培养计划中得到接受。
最著名的成功典范当属哈佛大学，在哈佛商学院始终强调案例教学法的应用，有《教学和案例教学法》等出版物为证（克里斯坦森，1987）。
在工商管理课程中，案例研究用实际事件磨砺学生解决问题、制定并评估可行性策略，以及评价领导行为等技能。
现在，哈佛商学院出色的教学效果所得到的赞誉，已经影响了众多著名商学院的教学模式。
实质上，案例研究可用于两个教学目的。
第一，给学生讲授新信息、新概念和新理论。
例如，教授可使用关于校内纠纷的案例研究，说明组织内的冲突是不可避免的。
以这种方式使用案例时，学生可通过归纳过程学习、运用新知识。
就是说，在阅读一个概念教学案例时，要求学生留意某些因素之间的联系。
当这些联系得到重复时（例如出现在别的案例里），学生就可以通过归纳来掌握这个概念。
而由客观事实推导出结论的案例，经常用于诸如理工类等通常只有一个正确答案的学科（赫雷德，1997）。
第二，案例可用作载体，把已经获得的知识和技能应用于具体的情境中。
这种应用可达到几个目的，比如，训练学习逻辑推理、批判思维、解决问题和进行决策等技能。
用案例进行教学时，通常需要涉及两个方面的内容。
一方面要使用苏格拉底问答教学法弓I导学生思考问题，另一方面是介绍案例研究里所包含的经过选择的信息（例如，关于个人的案例分析，关于学区的情况等）。
这些信息称为情境知识。
阅读了同一个案例的人，接触了相同的情景知识，但他们经常产生不同的解释。
为什么?
答案是因为每个人处理信息的方法不同。
这个处理叫做抽象过程。
实际上，每个读者都在根据自己的价值观、信仰、经验、偏爱和已有的知识过滤情景知识。
因为这些变量在每个人之间是不一样的，再加上人们处理信息的能力不同，所以通常会得出不同的结论，从而采取不同的态度。
谢维尔森和斯特恩（1981）在研究教师的决策过程时观察到下列情况：
人们根据自己的目标选择性地感知和理解所得到的信息，同时对现实构筑简化模型。
然后在这个心理模型的基础上，通过某种启发法、归因和其他心理机制做出判断和决定，再实施这些判断和决定（p461）。
输出结果的多样化是案例教学法一个极其重要的方面。
在根据案例做出决定时，学生们要确定他们希望实现什么目标，认为非常重要的环境变量是什么，所构成的中心问题是什么，所有这些问题的答案都是在个人信念和专（例如，卡伯特森和科菲尔德，1960；格里菲思，1963）。
但案例研究从来没有成为教育管理专业人员培训中不可分割的一部分。
调查研究表明，讲授和课堂讨论仍然是学校管理专业占统治地位的教学范式（麦卡锡，1999）。
业知识相结合的基础上得到的。
因为每个人的信念不同，知识水平也不同，再加上他们权衡每个影响因素时所赋予的重要性也不同，所以，他们的结论、决定和采取的措施常常是不同的。
在案例教学法里，这些输出被称作特定知识。
教育中案例的使用
在教育学院里，案例研究经常被用作咨询中的诊断工具，也用作研究工具。
心理学家在他们的实践中也普遍使用个案史和个案工作方法。
在社会科学里，定性的研究方法正在不断地被接受，这进一步提高了案例研究在这一领域的价值。
人种学研究在使用定性方法方面可能是最有名的①，殷（1984）和梅里亚姆（1988）的有关著作对探索以个案为基础进行调查研究的人特别有启发。
殷的著作描述了这种方法在各种不同场合的应用，包括政策分析、公共事业管理、社区心理学和社会学、组织和管理研究以及社会服务机构等领域。
梅里亚姆的著作则更加直接地关注此方法在教育领域中的应用。
人种学和案例研究这两个术语已经成了质的研究的代名词（兰西，1993）②。
在过去的几十年里，个案研究丰富了对专业教育工作者工作环境的描述（例如，埃里克森，1986）。
但是，案例研究除了用于心理学及其研究之外，还没有成为教育学研究生课业的突出内容。
在学校管理领域，偶尔会使用两个与之类似的方法：
模拟法和“篮内法”。
虽然早在20世纪50年代中期，就已经为教育工作者出版了案例研究的教科书（例如，汉堡，1955；萨金特和贝利斯尔，1955），而且大学教育管理委员会的一些领导人，提倡使用案例研究和模拟法也已30多年（例如，卡伯特森和科菲尔德，1960；格里菲思，1963）。
但案例研究从来没有成为教育管理专业人员培训中不可分割的一部分。
调查研究表明，讲授和课堂讨论仍然是学校管理专业占统治地位的教学范式（麦卡锡，1999）。
使用模拟和案例
专业学院通过几种途径使学生接触到实践中的真实世界。
实习就是一种很普遍的方法。
通常，实习课程都安排在学习经历的结尾，它虽然很有价值，但不能及早地连续地给研究生提供理论联系实际的经历。
相比而言，模拟法则是把现实注入课业的一种较佳途径。
模拟法给学生提供了替代别人解决问题的经历——接近了从业人员所面临的挑战、问题、机遇，等等。
这一教学方法可用于专业人员培养的所有阶段。
一般有两种实施的方式：
（1）提供给定情境的全部资料，然后要求学生解决问题；
（2）提供足以让学生解决问题的基本信息。
前者体现出“篮内法”的特点。
在这一过程中，学生接受了关于某一种情况、某一个问题等的详尽信息。
然后，他们经常需要花大量时间来研究这些文献资料（如预算、备忘录），一般认为这种方法用在培养学生解决具体问题的能力中最有效。
后者则强调仅使用与给定情况有关的、必不可少的信息。
这些情境知识可以通过案例研究有效地传递出来。
这一方法通常用于培养学生解决一般问题的技能。
在时间有限，学生无法审核一大堆资料时，此方法尤其有利。
20世纪60年代中期，芝加哥大学的教育工作者使用坎宁安（1971）称作非实际资料法（即只使用基本的情景信息）的模拟法，实践证明是很成功的。
事实上，坎宁安也提到，他看到了在这些条件下应用模拟法所得到的成功之后，自己也改变了关于必须使用详尽信息的看法。
因此，模拟和案例（例如本书中介绍的那些模拟和案例）能够将理论联系实践、传授批判思维、提高解决问题的技能和精炼反思等过程有力地结合在一起。
用理论作指导
人们对理论有很多误解。
有些学生给理论下的定义是“代表个人或组织愿望的理想”。
还有些人认为理论是“一种推测、推断或观点”（欧文斯，1998）。
实际上，理论被用来对在各种不同的情况下（例如，调查研究）经由观察和收集资料所呈现出来的事实进行总结、组织和分类。
霍伊和米斯克尔（]987）描绘教育管理中的理论是“一套系统地描述和解释行为规律的互相联系的概念、假设和一般规则”。
教育领导者和其他领域的行政管理人员及业务管理人员一样，有相同的
决策途径。
在面对需要采取措施的情况时，每个人都可能选择下面的一种行
为（科瓦尔斯基，1999）：
1．不理睬（不做任何决定）；
2．采取本能的行动；
3．让别人做决定；
4．重复别人在相同或相似情况下做出的决定；
5．在专业知识基础上形成自己的决定。
前四种方法在某些情况下可能是有效的，但最终会引起问题。
是否使用专业知识基础才是把专业管理人员和只是受过训练的技术人员区分开来的标准。
专业人员会收集有关的信息，同时结合他的知识基础形成几个可供选择的策略（一些可能性），然后谨慎地评价这些策略，并在综合考虑几个主要条件的基础上，作出最明智的决定。
管理中存在很多决策模式，其中最有名也是用得最广泛的，或许是理性分析模式。
这个模式有四个步骤：
（1）确定问题；
（2）诊断问题；（3）·寻找可行的解决方法；（4）评价这些解决方法（罗姆和马勒，1986年）。
案例教学法正是采用了理性分析的决策模式，它让学生通过对案例的阅读和反应来完成上述四个步骤。
理性分析法的优点是让你能够把解决问题的一般技能用于具体情境中。
本书中的每个案例都有许多环境变量，这些环境变量将影响你所做的选择。
例如，社区、学区、挑战和每个人的个性等都会影响你的决策过程。
当你利用理论知识和专门技能分析这些变量时，你就是在使用科学的决策方法。
因此，通过案例分析，你一定会不断提高把解决一般问题的能力用于具体情况的熟练程度。
但是，在应用案例时，你一定要认识到感情和偏爱几乎始终在冲淡理性。
就是说，决策者经常按照他们自己对问题或挑战的意向，拒绝、修改或有选择地接受证据。
通过查阅以决策为主题的文献，观察其发展动态，你可以发现标志着教育领导专业的研究生培养模式正在发生变化，即从着重培养专门技能的狭隘培训，转化为以行为研究为主的培养机制。
结论是，在决策过程方面积累起来的信息，正在根除安于简单解决方法的状况。
埃斯特勒（1988）写道：
我们可以用组织动态和情境分析技术来代替原有的方法，虽然仍然不能消除教育决策过程中模棱两可的情况，但至少可以变得比较容易理解，不那么令人望而生畏。
通过了解各种决策方法和可以应用这些方法的一系列组织环境，管理人员能得到更好的培养，以便应对甚至喜欢组织的模糊性和复杂，性。
。
（p316）
在教育管理专业研究生学习中，最重要的是与决策有关的知识基础，它也说明了向研究生教育注入案例研究的价值。
那些认为存在包治百病的领导处方的人，不是已经误人歧途，就是不了解情况。
课程的内容
本课程包含12个精选案例，它们体现当代教育管理工作中存在的多种挑战。
不要把任何一个案例看作是只有一个维度的单纯问题，即使材料的标题或主题可能给你这样的错觉，也不要这样想。
这些案例实际上都是错综复杂的，通常会出现多个问题——而且案例完完全全是用写实的手法来描述这些问题的。
例如，一个案例可能涉及解决冲突、有效沟通、权力、参与式决策和领导风格等问题。
案例教学法的一个目标是帮助你提高过滤信息的熟练程度。
作为从业人员，你需要学会区分与问题有关的重要事实和只有很少或完全没有关联的事实。
请记住，你必须明确什么信息对你的决定是至关重要的。
有效地参与案例教学法
前面已经提到了使用案例时需要注意的两个极为重要的因素。
（1）信息过滤，使你能滤出决策所需要的信息。
（2）系统地利用积累起来的信息和知识（即利用决策模式），摆脱偏见，做出比较合理的决定。
关于后面这一点，你应该始终提醒自己注意教育和训练之间的区别。
受过良好教育的人，依靠过去的经验和知识做出行为选择，他们在行动之前把环境变量和个人知识结合起来。
而受过训练的人，则依靠预定的反应，他们根据指导手册或自己的汜忆确定适当的行动fan方案。
除了信息过滤和认识到是什么才是受过良好教育的人士该有的反应之外，还要注意案例教学法不寻求“唯一正确的答案”，这是非常重要的。
罗姆和马勒（1986）指出，这一点在案例与决策的理性分析模式结合使用时显得特别真切，他们说：
把案例分析建立在理性分析决策模式的基础上。
，就毫无疑问地给案例带进了不存在‘‘正确’’还是“错误”的解决方法这一信息。
把这种模式应用于案例，学生就会明白案例中总是有很多问题，而把这些问题中的一个规定为“主要’’问题经常是主观的，随意的。
他们还知道，问题一旦明确之后，根据服务于谁的利益或者把谁的利益放在前面，就会有不同的理由，不同的解决方法。
（p695）
案例是开放的，需要做出推断（比德尔和安德森，1986）；所以，你有机会观察你的同伴们对案例产生的各种反应。
你可以通过分析自己的反应，分析别人的反应，或者请别人分析你的反应来进行学习。
在小组内（例如在教室里）讨沦案例时，教师和学生经常能够通过这三种方式来增强学习效果。
请记住，一个人的行为决不会摆脱他的价值观和信仰的影响。
这一现实使案例教学法更具有挑战性和刺激性。
两个受教育经历完全相同的研究生，在回应案例中提出的挑战时，会做出很不相同的决定。
为什么?
如前面提到的那样，他们每个人都通过抽象过程来得到特定知识。
但是，一个人的价值观和信仰，以及决策、批判思维和解决问题等能力，都会影响抽象过程。
案例教学法还有一个维度被低估了，那就是你将在一个模拟出来的社会环境下处理这些案例中的问题。
别人的存在使你更加接近了实践中的现实世界。
须知，教育局长和校长很少是在独自一人的情况下做出决定的，他们的行为始终受到他们下作的社会环境（学区、学校、社区）的影响和评价。
分析案例能够使你在情感和认识能力两个领域都得到提升。
最后的建议
参加案例研究，需要对你的个人行为提出几点忠告。
首先，这个过程是主动的。
在课堂上的案例分析是一种合作学习的方式。
为了得到最大的收益，你要充当积极的参与者。
其次，你应该坦率直言，不怕担风险。
案例教学法让你有机会了解别人将怎样对你的领导风格和决定作出反应。
第三，你应该尊重同学，努力理解他们的行为。
你的目的应该是认清专业人员的变量（观念和技能）以及个人的变量（需要和动机）怎样影响管理决策。
在案例教学法中经由观察所得到的经验可为日后的实践提供有用的资源。
所以，大力提倡结合课堂经验做好笔记。
虽然永远不会出现两种完全相同的情况，但在这24个案例中讲到的一般原则，却很可能在你整个学校管理的职业生涯中重复出现。
案例1
又一次联邦干预
案例
马库姆县和里奇县坐落在南方的一个州，互相挨着，都只有一个公共学区。
马库姆县学区有31所学校，共16700名学生。
比利·普拉特任学区教育局长已7年，而受雇于本学区已有23年，其中一半以上的时间是在当高中校长。
他开一辆轻型货车，穿一双牛仔靴，喜欢逢人就说：
“看到的就是得到的。
”他的办公桌后面挂着一本大挂历，卜面吊了一张纸条，上面写着红色大字：
“还有422天。
”422天是普拉特局长退休前剩下的工作日。
里奇县学区的23所学校里共有13500名学生。
斯泰西·巴斯托博士是在当了6年州教育厅助理厅长之后，被调到这个学区任教育局长的。
她的主要兴趣是改进教育，提高员工素质。
巴斯托博士为了赢得校长们的支持，必须进行不懈的努力。
因为校长们并不满意任命一个学区外面的人来担任这个关键职务。
比利和斯泰西之间尽管有很多不同点，但他们还是成了朋友。
比利是在斯泰西的任命公布之后第一个向她祝贺的人。
他们相识是因为斯泰西曾是州教育厅主管课程方面的领导，但他们俩在以前没有共事过。
两位局长在每个月的第一个星期一都要一起用早餐。
斯泰西发现这种会见对她很有帮助，特别是因为比利对当地的政治很有见地。
在“不让一个儿童落后法案”经签字批准成为法律之后，尽管两个局长在看到法案的粗略内容后最初都表示厂担心，但他们对待这项新法律的打算不同。
普拉特局长对联邦政府的干涉很生气，但对马库姆县的学校该怎样9向应这项法案却漠不关心。
巴斯托局长支持这项法律要达到的目的，但对里奇县的管理人员怎样执行却很担心。
在马库姆县的校长和其他管理人员有机会学习了“不让一个儿童落后法案”之后，普拉特局长召开了一次特别会议，讨论这项法律的内容以及该怎样对待。
他像往常一样，说话直率得让人难以接受。
“我对这项法律不比你们高兴。
这是那些手提公文包的笨官僚们，在没有什么事可干之后鼓捣出来的又一个麻烦。
但是，真该死，我们必须往前走。
不过，我很幸运，我在这里没有三四年的路要走了。
如果这个法律要这样实行下去，我们这个州的每一个学区和大多数学校都会出现严重问题。
我们根本不可能使所有的学生都通过考试—一—特别是接受特殊教育和双语教育的学生。
这些官僚可以随意规定他们想要的目标，但是我们根本没有办法让所有的孩子都通过考核。
政治家们迟早会看到这点的。
我敢打赌，这个法律不要太久就会被修改或废除。
但是我知道什么呀?
至少50％的时间我是错的。
”
房间里充满了不安的笑声。
管理人员听说局长将在这项法律的“奖／惩”阶段实行之前就退休，这令他们十分不舒坦。
虽然普拉特预言这个法案会在校长们可能受到影响之前被修改或废除，也没能使校长们放松。
一位中学校长接着说：
“不管我们的感觉怎样，我们都得前进。
我想知道，我们是一起做好准备向前走呢，还是要各自游过去或沉下去呢。
这个法案基本上是把校长放到了火上烤。
校长们大多数是要负责的，要为学生的成绩、员工的素质和员工的发展等负责。
作为教育管理者，我们已经没有别的选择，就连自己规定职责的事也没有了。
因为‘联邦’已经为我们制定了这个法律。
如果我们真要不折不扣地在本地执行这项法律，我们中的一些人可能会在今后三年内丢掉饭碗，而原因仅仅是因为我们达不到一项永远无法达到的目标。
”
普拉特局长回答说：
“我建议中学校长去见乔·米勒（中等教育局长助理），小学校长找邦尼·斯蒂克（初等教育局长助理）。
你们应该作为一个组织，决定你们该怎样做。
如果你们需要我帮助，我会的。
否则，我就不参与这件事了。
”
普拉特局长对地方教育董事会和当地媒体的讲话比对教育管理人员说的要温和一些，但总的意思是一样的。
他批评联邦政府无视地方政府的管理，批评“不让一个儿童落后法案”的目标不现实，并预言政策制定者会了解到这些目标不切实际，这项法律会被修改或废除。
里奇县对待“不让一个儿童落后法案”的做法与此不同。
巴斯托局长着重于如何实现
升级会员 