读写联动关键点.docx
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读写联动关键点
读写联动关键点
读写联动课的三个要点
——再谈董慧《人物描写一组》的读写指导
宗守咏
《人物描写一组》是人教版五年级下册第七组第一篇课文，选入了《小嘎子与胖墩比赛摔跤》《临死前的严监生》《“凤辣子”初见林黛玉》三个片段。
单元导语要求“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用”。
为了表现人物的性格特征，三个片段写人方法有相同之处，也有不同之处。
写小嘎子侧重动作描写和心理刻画，严监生突出了“伸着两个指头”的动作细节，“凤辣子”则出现了大段的外貌描写和语言描写。
即使是人物动作描写，具体写法也有区别：
小嘎子是一连串“猴儿似的”的连续动作，严监生是“伸着两个指头”的动作特写，王熙凤则只有两次“携手”“上下细细地打量”“仍送至贾母身旁”“便用帕拭泪”等故作热情、恭谨的零星动作。
梁才中心学校董慧老师教学这一课，设计了两个教学板块：
第一个板块是出示“自学提示”，指导学生“比较阅读三个片段，划出其中的精彩语
1.要教给学生比较方法。
先由一篇入手，看看是从哪几方面写的，每个方面写了什么，是怎么写具体、写生动的；再与第一篇比较，先看相同的，再看不同的。
2.要提供比较的思维支架。
可以画思维导图，也可以做成表格，使比较更高效。
3.比较要分层展开。
可以先从大的方面进行比较：
三个片段各是从哪些方面来写人物的，外貌、语言、动作、心理等，从这几方面来写有什么好处；三个片段如果换一换写法行不行，为什么；你由此受到什么启发——这是第一层。
再进一步深入，就某一方面描写而言，三个片段写法有什么异同，是怎么写具体、写生动的，不这样写效果会受到什么影响；你由此受到什么启发——这是第二层。
最终落脚点，都是“你由此受到什么启发”，由对别人写法的赏析，过渡到自己对写法的感悟，纳入自己的认知结构。
以上这些想法，要提炼成一个“核心问题”，用“自学提示”呈现出来。
本课的“核心问题”，可以不可这样表述——
比较阅读三个片段，看看作者各是从哪些方面来刻画人物性格特征的，又是如何写具体些生动的，你由此受到哪些启发。
把你的理解用下面的表格表达出来（或画一张思维导图，把你的理解清晰地表达出来）。
人物
性格特征
从哪些方面刻画
如何具体写的
由此受到的启示
小嘎子
严监生
凤辣子
这里没提相同不同，但分出了“从哪些方面写”、“如何具体写”两个层次。
表格列出来，相同不同一目了然，说与不说效果都一样。
比较的方法、思维支架、分层，都体现出来了。
“自学导航”，“核心问题”最好就一个，能带起全篇阅读，与教学“核心目标”准确对应；还要将方法策略渗透其中，让学生有法可依。
自学要求能不能发挥好“导航”作用，关键看“核心问题”的提炼。
以文带文的“联系点”、读写联动的“联动点”，都要通过“核心问题”来准确体现。
“核心问题”提炼得好，核心目标不会落空，学生也会少走弯路，课堂自然会扎实高效。
第一次指导比较阅读，环节有些粗放，可以理解。
要紧扣人物性格特点，体会写法对表现人物性格的作用。
这些细节描写之所以“典型”，就是因为他们有效地突出了人物的性格特点。
这一层说不透，“人物描写要有典型性”“要符合人物性格特征”意思就比较模糊，什么叫“典型性”，符合人物什么性格特征，学生弄不清具体含义，明确归纳出来也不具有指导意义。
二、抓准读写联动点
接下来的当堂练笔，学生兴致很高，是因为老师提出的要求有挑战性——
1.不写姓名，写清人物最明显的特点（如外貌、性格、兴趣爱好、经常性的动作等等）；
2.写完后小组内猜一猜写的是谁，选出写得最像的一篇，准备全班交流。
写完后当堂交流，三篇都能猜出写的是谁，说明还是抓住了明显特征，但差不多都是外貌、服饰方面的特征，白白的、胖胖的、小眼睛、粉色发卡等等，看上去“形似而无神”。
与性格相关的内容有，但都比较散，如有点小气、不喜欢完成作业等，一提而过，不是通过外貌、语言、动作、神态、心理描写表现出来，是“贴标签”一样贴上去的。
问题出在哪？
一是阅读赏析时写法没悟透，没搞明白外貌、语言、动作、神态、心理描写都是为性格刻画服务的，两张皮。
二是写作要求第1条比较散乱，没抓准读写联动点。
“外貌、性格、兴趣爱好、经常性的动作等等”，都是人物特点的大的方面，散乱地堆积起来，没聚焦到一个核心——性格的某一特征上。
这一课的读写联动点是什么？
用最典型的外貌、语言、动作、心理、神态描写来刻画人物性格特征。
练笔要求要抓准这一点，明确突出出来。
第1条可不可以这样改——
选一个我们班都熟悉的人物，抓住他（或她）最突出的性格特点，通过典型的外貌、语言、动作、神态等细节描写表现出来。
不要提人物姓名，请大家猜猜你写的是谁。
比一比，看谁写得最像。
读写联动点，要通过练笔要求准确表达出来。
这样才能搭起阅读鉴赏与习作应用的桥梁，促进写法的应用迁移。
三、作品评议要扎实高效
有练笔实践，未必就有提高。
练笔实效如何，还要看交流评议环节如何进行。
1.评议要由“猜猜写的是谁”、“写得像不像”向深层次开掘。
“猜一猜”只是激发练笔兴趣的手段，引导评价的诱因。
为什么这样猜，抓住人物什么性格特点，是如何具体描写的，这样写好不好，为什么，这才是评议的重点。
落脚点是写法分析，是引导学生在写人方法上有所感悟。
2.评议中要多用比较。
没有比较就没有鉴别。
可以多叫几名学生交流，然后比一比，看看谁写得最好，哪个地方写得好，为什么；哪些地方还不够好，怎么改会更好。
只让学生读一读印象不深，最好打开实物投影，把学生写的片段放出来，让学生结合具体语句来谈。
3.评议可以多层次开展。
第一个层次，全班评议，给大家提供例子，教给评议方法。
第二个层次，同桌互相评议，寻找闪光点，提出修改建议。
第三个层次，小组交流评议，交流展示同桌评议的成果。
多层次展开，可以扩大活动参与面，让更多同学有参与机会，也可以逐步提高自主评议、合作互评的能力。
读写联动课，陆恕老师归纳出三点：
一是读中联想写作内容，解决言之有物的问题。
例如读的是写公鸡的，可由此展开联想，让学生写小猫、小狗等。
二是从读学写，解决言之有法的问题。
写公鸡是从头写到脚，我们写猴子也可以从头写到脚；写公鸡先写外形再写它的生活习性，写其它动物也可用这样的方法。
三是语言的吸收和表达。
大概是指扩写、缩写、改写等练笔。
他的意思是不是在说，读写联动课可以分这样三类？
没听他具体讲过，不得而知。
究竟怎样的习作练笔才算是读写联动，我们曾为此争论过，大致有三种意见：
1.只认同与单元主题习作（即教材“口语交际与习作”提出的习作要求）密切相关的读写结合，才是读写联动；
2.只要是由读悟写再向写过渡，就算读写联动；
3.只要是由读引发的习作练笔，都算是读写联动。
到底怎么认定好，我们思考探索还不深入，还是先不下结论为好。
以文带文+写片断=“读写联动”课型
课时安排：
3—4个课时，高段比中低段多一些。
每课时读一篇文章，写一个片段；或者2节课读2篇文章，写一篇文章。
课型特点：
读为基础，写为延伸，以读带写，以写促读，读中学写，读写结合。
课堂结构分三个基本模块：
1、读一读（同“以文带文”课型）
2、说一说（同“以文带文”课型）
3、写一写：
找准读写结合点（把“背一背”改为“写一写”）
1）从读联想写作内容——解决言之有物的问题。
2）从读学习写作方法——解决言之有法的问题。
内容的联想选材解决了言之有物的问题，我们读的是一个小动物比如说：
公鸡。
那让我们产生了联想，就可能写“小猫”、“小狗”……其它动物；从读学习写作方法，解决言之有法的问题，写“公鸡”先从头写到脚，那么我们写“猴子”也可以从头写到脚。
写“公鸡”先写它的外形再写它的生活习性，换而言之写其它动物也可用此方法。
其实还有第三个要点—语言的吸收和表达。
在重庆听的很多都是读写联动的课型，有一些方法大大节省了时间，比如抓住重点段落师生对比读，合作读，效率很高。
阳东县实验学校 黄彩珍
“2011版课标”对语文课程的性质重新界定为：
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”尤其是“学习语言文字运用”的首次提出，揭示了语文教学的本质是言语能力建构。
以“读写联动”的方式展开语文阅读教学，能为学生提供充足的实践机会，既有助于深化对教材文本的理解，也有助于认识、把握语用规律，规范、正确地运用语言文字，提高语用能力，提高语文素养。
边读书边批注，习得读书能力
“边读书边批注”是“读写联动”教学方式的基本动作。
学生在读书过程中根据学习任务边读边思，然后用简短的文字把课文大意、层意、写作特点以及感受、疑点、难点等批注到书上。
古人说“不动笔墨不读书”，就是说必须动笔写了才能读有成效。
全国名师于永正也说过：
教语文，其实很简单。
用四个字概括就是“多读”“多写”。
于老师所说的“写”除了写（说）话、写片段、写篇外，还包括“作批注”。
他在执教《番茄太阳》一课时就曾耐心地指导学生“作批注”：
眼睛盯着加引号的“番茄太阳”，思考这两处“番茄太阳”指的是什么？
为什么？
如果你思考好了，请将你的思考写在旁边，这叫加批注。
（第一，我们读书要学会做记号，第二，要学会做批注，我以为这是最重要的读书能力，你将受益终身。
于老师也将自己的思考写下来，下面再和大家交流。
）
课堂教学中，运用这种学习方法指导学生读书，不但可以提高学生的阅读能力，并且还能训练学生养成认真读书的学习习惯，从而使阅读教学增值。
赏析关键词，联想写话，培养语感
“2011版课标”还提出“学习语文必须注重读书，注重积累和语感培养……”语感是什么？
语感是人们在长期的语言实践中形成的对语言文字敏锐、丰富的感受领悟能力。
从语感的心理因素看，语感包含了想像、情感等美感要素。
教学中教师通过赏析关键词，联想写话，能有利于培养学生的语感。
于永正老师就为我们做出了榜样。
于老师在教学《我的伯父鲁迅先生》中巧妙抓住了“饱经风霜”这个词语：
师：
请大家想想，那位拉车人“饱经风霜”的脸是怎样的脸？
找出文中有关的句子读一读。
（生读）现在，请大家用几句话写出来。
我给大家开个头：
“那位拉车人不过才30多岁——”（生写话）谁来把写的话读一读？
生：
那位拉车人不过才30多岁，可看上去足有50多岁。
脸黑瘦黑瘦的，布满了一道一道的皱纹，眼圈深深凹了下去，眼里充满了血丝。
那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。
看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。
师：
写得多好呀！
“饱经风霜”的意思就在其中了。
于老师让学生根据提示的开头，展开想象写话，把简洁的概括文字还原成动态的画面文字，带给了学生强烈的情感冲击，语意感、语像感和语情感也就在学生的表达中得以培养。
寻找语言规律，读悟仿创，言意兼得
（一）心怀训练意识，善寻找
语言是有格式的。
教师只要善于寻找，就不难发现教材这个“例子”中的语言规律。
1、发现语言的表达方法。
教材所选的课文绝大多数是文质兼美的，有许多妙词佳句蕴含其中。
教学中，教师如能抓住这些词句，引导学生品析、感悟，不仅能加深学生对文章内容的理解，而且对习作能力的培养有益。
如，“一路迎着溪流，随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变换调子。
”（《记金华的双龙洞》）四个“时而”说明了溪流蜿蜒曲折，由于溪流的宽窄不一，才使流水速度的缓急不同。
并且巧妙地运用“宽”与“窄”、“缓”与“急”两对反义词，准确地再现出溪流的形和声。
学生感悟文本之后，不妨尝试用“时而……时而……时而……时而……”句式练习写话。
2、感悟文章的结构特点。
每篇课文因为体裁的不同，在表达顺序、行文结构、材料组织等方面也有所不同。
因此，教师要有意识引领学生感知、揣摩段落的表达方式和文章谋篇布局上的特点，并在习作中实践。
如《荷花》一课，作者思路非常清晰，先闻到荷花的清香，接着细细地看了荷叶和荷花的姿态，最后把自己也想像成了荷花。
教师就可引导学生运用这样的结构写写自己喜欢的花。
3、在余音缠绕处想像。
由于创作的需要，有些地方表述较简略，因此在教学中可利用课文在内容表达上的简略或留白处，巧妙地指导学生推测、构思，进行小练笔。
（二）根据学生实际，巧妙练
读写联动要达到最佳效果，教师还要根据学生的年龄特点和学段目标巧妙练。
一般来说，中低年级以模仿为主，在规范的基础上表达出自己的真实想法。
当然模仿只是手段，创新才是最终目标。
因此，到了高年级就应在语言表达形式的迁移运用中，强调思维的独特，让学生潜心触摸语言文字，一面接受情感熏陶，一面揣摩表达方法，巧妙地把知识训练点融合在文本的感悟之中，让学生经历一个从感受到理解，再到积累、运用的过程，使文本解读与语言训练有机融合，让学生言意兼得。
总之，教学中教师只有借助丰富多彩的语言实践活动，读写联动，引导学生在听说读写中学，在听说读写中用，才能提高小学语文阅读教学的课堂效益，有效提升学生的语文素养。
北城实验小学评课纪要
时间：
2014年6月6日下午
地点：
北城实验小学二楼接待室
参加人员：
韩彩虹王丽娜刘元娟蒋岩杨志红李静静
主持：
韩彩虹
韩彩虹：
今天上午我们聆听了了“读写诵一体化”的读写联动课和以文带文课，大家就都说说自己的听课感想。
蒋岩：
小学生学习语言，主要是通过对语言的感受和积累。
这是由小学生的年龄心理特点所决定的。
朗读是激发学生阅读兴趣，促进理解，培养语感，提高审美能力的重要方式。
马老师在教学中有意识地引导学生在朗读中进行词句积累（出示第4、5自然段，体会修饰性词语在语言描写中的重要作用；出示第7自然段，体会修饰性词语在动作描写中的重要作用。
），同时为学生的写作打下扎实的基础。
李静静：
我更喜欢马玲玲老师的课堂。
理由有三：
1、马玲玲老师对学生写作方法的指向性更明确具体，重点段落对比读，目标达成度高。
2、写话要求上马玲玲老师要求的更为具体明确，“这一天，宙斯来到高加索山巡视，看到鹫鹰正在啄食普罗米修斯……，接下来又会发生什么呢？
人物角色之间又会有怎样的对话呢？
请运用动作、语言、神态等多种描写方法写故事，试着运用修饰性词语奖故事写精彩，将人物写生动。
”学生对写作目的非常明确，并且非常容易把前面学到的写作方法迁移运用。
张景营老师的练笔要求是“普罗米修斯获救后，拖着疲惫的身子走下山，迎面碰到了狠心的宙斯，他们之间又会发生怎样的故事？
展开你的想象，写下来。
”老师只是提供了具体的写作情境，方法上的指导没有明确，就造成了这里的写和前面的读脱节。
3、课堂环节的设计上，马玲玲老师也更合理，预设26分钟用于孩子写、评、改。
充足的时间使写作训练落到实处。
杨志红：
杨静老师执教的以文带文课《一面五星红旗》，概括课文主要内容、抓准关键词句体会人物的思想、用“我宁愿，也不愿”的句式练习说话等这些方面的教学无疑都是语文课的东西，板书、总结学法——“找句--抓关键词--谈体会”也交给了学生方法，然后再运用方法也是一气呵成。
单看教学设计非常精彩，可是在课堂中，还是使人感觉老师是在领着学生分析课文的成分要大一些；还有就是作业布置中：
“阅读语文帮《为了黑孩子的一条胳膊》与《一面五星红旗》对比学习，找出它们在写作方法上的异同。
”似乎这节课的教学与写作方法的指导没什么关系，作业的布置似乎与课堂教学脱节。
王丽娜：
如展示课《普罗米修斯》，教学后，让学生写一写如果普罗米修斯获救以后，从高加索山上飞下来时正好遇到宙斯，会发生什么故事？
很多学生都能结合自己对文章的理解，对神话的理解，从而对文章表达的思想感情领悟得更加深刻。
但是，也有一点不足，没有具体指导神话的语言特点，虽然学生的续写中体现出了神话语言特点，但他们并不明确，还属于一种无意的学习状态中。
韩彩虹：
就以文带文课谈谈我的感想，四小的李静老师和三河湖的王营营老师上的都是这种课型。
通过听王营营老师的课，我明确了以文带文课如何带，什么时候带，带什么，时间如何安排。
引导学生习得方法，再灵活运用，这就是语文。
但是王老师的在时间安排上还是不够合理，超时太多。
韩彩虹：
大家既有收获也有建议，我们要从中汲取精华运用到我们的课堂中，教学就是一种艺术，让我们一起努力！
也谈读写联动课
滨北北城实验小学王丽娜
“语文大单元课程整合教学”教研中几个课的类型“单元导读课”“阅读指导课”“以文带文课”“读写联动课”，这几个课型应该是一条训练线,而不是分离脱节的。
提起“以文带文课”“读写联动课”，我就想到了管建刚老师提出的“指向写作”的阅读教学。
管建刚老师这样说过：
作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。
这好比，作为导演的张艺谋去看电影，和我们看电影的视角，有很大的不同；作为摄影师的解海龙看画展，和我们看画展的视角，有很大的不同；作为书法家的尉天池去看书法作品展，和我们去看书法作品展，也有很大的不同。
张艺谋、解海龙、尉天池们，他们的“看”，内容理解往往是附带的，他们的专业眼光在于：
张艺谋会看电影怎么“拍”出来的，解海龙看照片怎么“拍”出来的，尉天池看字怎么“写”出来的。
我们这一代人，读了不少的金庸、古龙、梁羽生，却连一个武侠短篇都写不出来。
也有不少女老师，读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦，却连一个爱情短篇也写不出来。
小说家看小说，跟我们看小说，很不一样。
他们看小说，不是跟着小说里的人一起流泪，一起欢笑，而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流泪的。
这叫“专业的读”。
“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。
借用王尚文先生的话，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。
”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。
提取信息的能力很重要，然而它不是语文的专业阅读的本质：
看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息，生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方，都可以提取信息。
至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是艺术，都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。
看一篇小说可以流泪，看一部电影更容易让人流泪，看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。
“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。
”叶老的话有前提，阅读教学必须“指向写作”；不“指向写作”，学生的作文没有“段感”“篇感”，怎么可能写得好作文呢？
我非常赞同管老师的观点。
把这些理清了，语文课教学目标的制定就解决了，大家不会在人文目标上纠结不清，语文的课程目标非常清晰的显现出来。
下面我结合自己的课堂教学来谈谈读写联动课的几点想法：
（一）新授课（第一课时）的教学，根据学段的不同，适合范句、段落的理解和仿写。
通过让学生仿照课文中精彩的句子、段落来练习写作，在课内给予点拨，课外阅读中给予引导，并鼓励学生进行仿写，使学生掌握句子修辞手法的运用、开头结尾的呼应描写、人物心理活动的刻画、环境描写的衬托等知识；根据学生的思维发展，逐步引导从机械仿写过渡到变通仿写，最后发展成创造性仿写，在“仿”中求“活”，“仿”中求“创”，“仿”中求“新”，从而让学生做到愿写、能写、乐写。
学生在初步认知一篇课文的时候也可以对课文中一个简单的句子进行扩充和发挥，可以给课文续写，或假设另外一种情况进行写作，也可以填补课文的空白点。
根据课文内容，对文中没有继续说下去或没有说出的部分展开想象，这是学生比较喜欢的一种写作方式。
如在教学《草原》一课时，在指导学生有感情朗读“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。
”一句后，可引导学生思考为什么这句话给人的感觉这么美？
从而引出“打比方”这种修辞手法。
在明白了“打比方”这种手法之后，又让同学们用“打比方”的方法造句。
拓展延伸的训练也适合在第一课时进行。
学生初次读书印象是一个很好的学习资源，是指引导学生把课文的内容从课内延伸到课外，做进一步的挖掘。
这既是对课文的更深层次的理解，又是提高学生习作水平的一种好形式。
如展示课《普罗米修斯》，教学后，让学生写一写如果普罗米修斯获救以后，从高加索山上飞下来时正好遇到宙斯，会发生什么故事？
很多学生都能结合自己对文章的理解，对神话的理解，从而对文章表达的思想感情领悟得更加深刻。
但是，也有一点不足，没有具体指导神话的语言特点，虽然学生的续写中体现出了神话语言特点，但他们并不明确，还属于一种无意的学习状态中。
因此，写之前的阅读指向要明确，需是有目的有计划的，从而促使阅读目标更简单更明了了。
（二）拓展课（第二或三课时）的教学，根据学段的不同，适合仿写思路。
例如，上学期我们学校项目组打磨的课例：
老舍先生的《猫》，作者的写作思路非常清晰，明了，而且学生很容易就能理解并能接受和运用。
所以，在教学中，我们就抓住了这一宝贵的资源。
先是学习课文，找到课文的中心词“古怪”、中心句“猫的性格实在有些古怪。
”，然后找到课文中围绕中心句描写猫的性格有些古怪选取了哪些场景？
是怎样选取，选择，处理这些素材的？
接着，出示几个生活中的场景，让孩子们用一个词来概括，扩展成一句话，再围绕着这句话扩写成一段话。
这样，自习课上……操场上……几个片段在短短的几分钟内让孩子们演绎的非常精彩。
教、学、练，成一个系统，这样的读写联动才可以促进学生举一反三，学习的迁移，培养读写的能力，为今后的发展断定了基础
因此，读写联动，要以教材为载体，发挥教材的典范作用，在阅读教学中渗透作文指导，根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，以及构思的方法，及时让学生进行模仿和创造运用练习，从而使语言运用练习成为有源之水、有本之木。
读写联动课的一点思考
李静静
我想就张景营和马玲玲两位老师的课谈一谈我对读写联动课的一点认识和想法。
读写联动课的课型特点是读为基础，写为延伸，以读带写，以写促读，读中学写，读写结合。
教学中，我们应挖掘教材，找准读写训练点，拓展写的空间，在阅读与写作之间搭建一座桥梁，让学生心随文动，妙笔生花。
我认为找准读写训练点是上好这个课型的关键。
《普罗米修斯》是一篇国外的神话故事，两位老师设计的练笔都是对课文的补白描写，非常适合这类的课文。
张景营老师是通过教给学生抓住关键句揣摩人物心情的方法来实施，马玲玲老师是让孩子体会修饰词语在语言、动作描写中的作用，尝试修饰性词语与语言、动作等描写方法有机结合，是表达更生动，让人物形象更鲜活。
对比这两堂课，我更喜欢马玲玲老师的课堂。
理由有三：
1、马玲玲老师对学生写作方法的指向性更明确具体，重点段落对比读，目标达成度高。
2、写话要求上马玲玲老师要求的更为具体明确，“这一天，宙斯来到高加索山巡视，看到鹫鹰正在啄食普罗米修斯……，接下来又会发生什么呢？
人物角色之间又会有怎样的对话呢？
请运用动作、语言、神态等多种描写方法写故事，试着运用修饰性词语奖故事写精彩，将人物写生动。
”学生对写作目的非常明确，并且非常容易把前面学到的写作方法迁移运用。
张景营老师的练笔要求是“普罗米修斯获救后，拖着疲惫的身子走下山，迎面碰到了狠心的宙斯，他们之间又会发生怎样的故事？
展开你的想象，写下来。
”老师只是提供了具体的写作情境，方法上的指导没有明确，就造成了这里的写和前面的读脱节。
3、课堂环节的设计上，马玲玲老师也更合理，预设26分钟用于孩子写、评、改。
充足的时间使写作训练落到实处。
一课习得一种方法，足矣！
6月6日听课感受
滨城区北城实验小学杨志红
2014年6月6日，来到了滨城区第四小学参加了“小学‘读写诵一体化’语文课程整合联盟大单元主题教学课型研讨会”，聆听了滨城区第四小学杨静老师执教的以文带文课《一面五星红旗》、三河湖王营营老师执教的以文带文课《普罗米修斯》、梁才张景营老师执教的读写联动课《普罗米修斯》和秦皇台马玲玲老师执教的读写联动课《普罗米修斯》。
四节课、四位老师不同的教学风格，加上宗老师的精彩点评和指引，给我留下了深深的感悟和思考。
我就四节课发表一些不成熟的看法
第一节杨静老师执教的以文带文课《一面五
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