546小学中高段习作有效评改的策略研究.docx
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546小学中高段习作有效评改的策略研究
小学中高段习作有效评改的策略研究
一、问题的提出
习作是信息交流的一种工具，是情感交流的一个载体。
《语文课程标准》十分重视学生习作的交流发表欲望，在中高年级的课程目标中，明确提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”。
因此，教师一定要重视并改进对学生习作的评改，不能像以往那样只打个分数，或几句评语了事。
习作评改是习作教学中的重要组成部分，是习作指导不可或缺的基本环节。
改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一，习作评改也是一种学习方式与评价方式的改革。
新课程标准提倡采用多种形式评价，还要努力使学生“养成修改自己习作的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，互相评改习作，以分享感受，沟通见解。
”然而在习作评改过程中，许多教师都有同感，教师认认真真地批改学生的习作，结果收效甚微。
教师越教越累，学生越学越没趣，提高学生的写作能力也就成了一句空话，只见耕耘而少见收获，使得习作评改走入了一个又一个误区，陷入“低效”的尴尬境地，主要表现在：
评改主体错位、评改方式单一、评改语言枯燥乏味、评改体系不完善等。
鉴于以上情况，我们觉得非常有必要开展小学习作评改方式的研究，探索适合小学中高年级学生特点的有效而又易行的评改方式，以便推而广之。
二、概念的界定
“评改”：
“评”是指评价判别，分口头和书面两种。
口头“评”即所谓“评讲”，书面“评”即所谓“评语”和“评定等级”。
“改”指修改润饰，包括“自改”和“他改”。
“小学生习作的评改”是指对小学中高年级学生所完成的习作进行评价判别、修改润饰等。
“有效”：
《现代汉语词典》解释为“能实现预期目的，有效果”。
小学生习作评改方式的“有效”主要反映在学生主动参与和进步与发展的程度，具体体现在以下三个方面：
想改，会改，改得好。
“想改”，是从习作的内部动机层面而言，是指所采用的习作评改方式，诱发了学生新的习作需要，推动他们主动进一步修改经评改后的自己的习作，努力提高自己的习作水平。
“会改”，是从方法与技能的层面而言，即教师在科学组织评改学生习作的过程中，使学生掌握修改习作的方法，逐步训练后，学生达到“自能修改”的水平。
“改得好”，是就目标的达成度而言。
就某一次具体的习作训练而言，是指学生修改后的习作达到了该次习作的要求；就某一学段而言，是指学生的习作水平达到了《语文课程标准》对该学段所提出的习作质量要求。
小学生习作评改方式应以使学生“想改，会改，改得好”为选择标准，此之谓有效，否则谓之无效。
三、研究的意义及目标
1．实践意义
本课题研究是针对目前小学习作教学的弊端而展开的对策性研究，研究成果对小学习作教学改革特别是习作评改教学改革具有重要的现实意义。
本课题研究植根于小学习作教学实践，坚持“从实践中来，到实践中去”。
重点运用行动研究法，边实践边研究边完善，所探讨的习作评改方式对二、三学段的每个年级一定具有较强的针对性和推广价值，从而为大面积提高小学习作教学质量服务。
2．理论价值
（1）叶圣陶老先生说：
“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改学生自己去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？
养成了自己改的能力，这是终身受用的。
”本课题将研究小学生自改习作的心理规律，探讨学生自改能力形成的途径。
（2）从学习动机品质来说，习作评改的过程是一个不断调动学生习作积极性，不断增强学生认知内驱力的过程。
通过评改，学生不断获得新的知识和成功的经验，也会遇到失败的教训。
而这种新的认识、新的经验和教训又会使学生期望在下一次习作中获得进一步的满足。
这种期望和满足感就成了他们写好习作的一种重要的、稳定的推动力。
本课题就是要通过具体的教学实验，探索不同的习作评改方式对学生习作内驱力的影响程度，以便丰富和深化习作评改理论。
3．预期研究目标
通过研究，探索科学高效而又易于操作的小学习作的评改方式，从而激发师生双方积极性，最大程度改变“教师怕批作文”“学生怕改作文”的局面，使小学中高年级学生的习作达到《语文课程标准》所提出的相关要求。
并通过实验，拓展和深化小学习作评改理论，为丰富和创新习作教学理论作贡献。
四、研究的具体策略
“文成于改”，习作评改，能给学生以具体的指导与鼓舞，能有效地纠正学生习作中的漏误；习作评改，能给教师提供实际例证，帮助教师积累、总结批改习作的经验。
可见，习作评改不仅是提高学生认识、表达能力的重要一环，也是提高教师习作教学水平的重要一步。
我们教师应如何对症下药，探索有效的习作评改指导之路，提高习作评改的有效性呢？
（一）多元化的评价方式，让学生体验成功的喜悦
1.评改的主体：
由独家评议转向众说纷纭
过去是“学生写习作，老师改习作”，一贯如此，使学生处于消极被动的地位。
作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。
在多元化评价的实践探索中，改变了以教师为主的评改方式，让学生、家长、教师共同参与到学生习作中，对学生的习作进行全面的评价。
在评价过程中，教师应以和学生平等的身份参与评价，将自评、互评、集体评、家长评综合起来，促进学生写作水平的不断提高。
例如在每次的习作讲评课上，老师可让学生将自己的习作当作一篇即将学习的课文大声地朗读。
自己读过后，让学生为自己的习作找读者，交换习作。
学生在交换习作时，常常“犹抱琵琶半遮面”，关键要解决他们羞羞答答，很不情愿的问题。
可在小组互读互评时，首先要求是“欣赏”，无论再差的习作，“读者”都必须找出优点，划出波浪线，并高兴地向赞扬对方；第二步用平和的字眼“提醒”，根据不同的学生，不同的习作训练要求，提醒对方怎样写才比较妥当；接着再次进行自评、自改。
最后，让学生把习作带回家，与爸爸、妈妈一起分享。
2.评价的形式，由一花独放转向百花齐放
（1）书面评价：
是我们经常采用的写评语的形式，它以书面文字或其他符号形式对被评价者习作的整个动态过程和所得结果进行的综合评价的方法。
（2）口头评价：
即施评者与受评者之间面对面以口语的形式进行交流、探讨
并作出评价的方法，直接又直观，有效又经济。
（3）量化评价：
可以采用五分制、百分制或等级制。
有些教师已经打破传统的做法，采取“基本分+附加分”等形式，用以激励学生，提高学生的写作兴趣。
（4）星级评价：
根据多元评价理论，将习作评价解析成语言星、创新星、立意星、修改星等因素，采用一些可爱的带有卡通图案的五角星加以星级标示。
3.评价的标准，由一视同仁转向因人而异
人是有差异的，而习作最具创造性和个性风采，最能体现出学生的个性差异，所以评价习作时必须考虑这一实际。
张化万老师说“不要用经验作为评价未来的唯一准绳，不要因我们的迟钝否定儿童新奇的故事，不要过分强调合理性而扼杀孩子大胆新奇的想象。
”换一种眼光看学生的习作，也许你会有新的发现。
（1）延时多次评价
传统的评价方法是一次性的，一旦分数定下来，即使修改得再好，也还是那个分数，学生失去了再修改、再写作的动力。
因此，教师在组织学生互评时，对那些暂时不能得到高分的习作，要求学生先指出文中的成功之处，树立信心，再把需要修改的地方让学生重新修改。
凡主动修改文章的，每改一稿，都在原来的等级分数上增加一个等级。
如原来得“良”的，修改一次后，可以在记分册上记为“良＋”，改得好的，可以跳一级记分，这样既给学生机会，又能调动习作兴趣。
（2）亮点寻踪评价
当学生通过自我品读、评价找到自己认为最为满意的习作中的“闪光点”后，如“亮色开头”、“创意结尾”、“最具才情的靓丽标题”等，教师可让学生进行自我展示，将习作中的优美句段在班内读给同学听，使孩子们觉得自己就是“小作家”，体会成功的喜悦；并将学生自我评改后的稿子贴在“习作展示栏”上，要求该同学随时随地进行自我品评修改，将“闪光点”通通地“挖”出来。
（3）多一把衡量的“尺子”
习作评价时必须尊重学生的个性，顾及学生的个性差异，尽最大努力满足不同类型、不同层次的学生对习作学习的不同要求，以促进不同程度的学生获得充分发展和最优发展。
因此，我们应注意针对不同的学生以不同的标准进行评价，评价的侧重点也不同。
对习作能力较弱的同学，注意充分肯定学生在原有基础上的进步，更多地帮助他纠正错别字，把句子写通顺，调整文章的写作顺序，做到文从字顺；对习作能力较好的同学，帮助他准确地用字用词，学会锤炼语言，鼓
励他有自己的表达方式和独特的体验。
4.评价的内容，由注重习作转向人文关怀
古人云：
“文如其人。
”其实习作就是做人，习作评价必须强化以人为本，注重人文关怀，彰显学生的个性风采，引领学生健康成长。
（1）习作材料的准备过程：
评价学生的习作可评价学生对材料的准备过程，
占有的材料和占有材料的方法：
由学生汇报或自我反思（习作前的准备是否充分；
有无事先思考还是临场准备；平时的阅读、思考是否充分等。
）
（2）三维的习作目标：
《语文课程标准（实验稿）》中提出：
“课程标准根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
”习作教学的评价目标，也应从三个维度去体现，才能促进学生语文素养的整体提高。
习作教学的评价目标，可从知识和能力的进行评价：
如数量速度、写作表达、突出优点和不足等；还可以对学生写作的过程和方法、情感与态度进行评价：
是否做到写作态度认真、积极，按时完成习作，书写工整；是否诚实写作，感情真实、说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，不摘抄习作选里的文章；是否体验到习作的快乐，乐意写作，写完后乐意将自己的习作读给人听，与他人分享感受，沟通见解等；学生习作的情感与态度评价可通过家长、教师多次观察记录来完成，也要通过学生自我反思做出评价，强调关注学生的优点和长处，在此基础上对学生习作的情感、态度发展变化做出符合实际的评价。
（3）习作修改情况：
习作前有无起稿，自行修改后才誊抄到习作本上，有无主动与他人交换修改，有无认真阅读老师、家长或小组成员给你的评语；每次习作前后几稿，是否有明显改进的地方；别人提出的合理性意见是否采纳等。
（二）多视角的评价策略，创设学生自由写作的天地
1．下要保底，上不封顶
底线，就是以新课程标准中的习作要求为底线，要求学生达标；顶线，就是在达到基本要求的基础上，鼓励学生积极写作，不满足于一般要求，更上一层楼。
同时在评价过程中，对原来习作能力较弱的同学，评分尺度要略松一些，对不同的学生提出不同的等级评分标准。
如习作的字数、速度就可明确提出几种达标线。
学生写作的基础不同，所写的习作质量也一定会有高低之分。
如何对一篇习作的质量进行评价呢？
也就是说学生写作至少要达到最基本的要求，但对写作并不做任何的高要求、高限制，这就给学生提供了较大的自由写作空间。
2．以模糊评价为主，培植学生写作信心
“模糊评价”的精髓是鼓励发展，关注发展，更多的是一种人文关怀，而不
是板着冷冰冰的分数面孔。
小学生的习作评价应以模糊评价为主。
小学习作多数
是以记叙文为主，是以学生生活为主要内容，是一种主观行为，是一种无法用精确数字量化的复杂事物。
所以，想用一种客观的标准来量化评价，是很难精确化的。
鼓励优等生写创意习作，敢于超越自己、超越他人。
引导学生从不同角度，不同视点，不同层面去思考同一个问题，使学生生命深处的创新能量得到最大限度的释放。
关注潜力生一丝一毫的进步，不要“计较”一分两分的得失，给一点模糊的分数或等次，对鼓励潜力生的进步与发展，也是有促进作用的。
3．多激励表扬，少批评指责
著名作家王旭锋说得好：
“儿童们写的东西，就是天使说的话。
孩子们说得不太好是正常的，说自己的话才是最重要的。
”天使的话我们怎么能随意删改呢？
在评价学生习作时应遵循激励性的原则，多表扬少批评，激发学生强烈的写作欲望。
恰当的表扬激励能促进学生的荣誉感和进取心。
因此，我们在教学中应该力求做到多表扬，少批评。
学生对老师提出的种种养成良好习作习惯的要求，容易接受也容易忘记，更不易坚持，教师应该多提醒、多激励、多表扬。
如有的学生爱写字，怕习作，但只要在写话的时候，发现学生有点滴进步，哪怕是一个词用得当，一句话写得好，或者书写工整，格式正确，教师都要用热情的评语加以激励和表扬。
有的同学平时写话写的好，教师可以让他们把自己写的话读给同学听，让他们感受到老师的赞赏和成功的喜悦，以此激励他们今后写得更好。
另外教师还要引导学生说实话、写真话，即使写得不很好，也要充满爱护之心，不随意指责，让他们发扬优点、改正缺点。
4．自我参照，注重形成性评价
学生是有差异的，问题是我们怎么对待差异。
个体内差异评价是把被评价对象集合总体中的每个个体的过去和现在相比较，或者一个个体的若干侧面相互比较。
小学生习作个体的若干次比较，可以了解自己习作的发展情况，同自己比，不与他人比，叫“自我参照”。
要让评价贯穿习作的全过程，应注重形成性评价。
只有注重学生的学习过程，才能更好地帮助学生发展提高。
《语文课程标准》明确指出：
“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。
”“提倡为学生建立写作档案。
写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。
”采取建立“学生习作评价资料袋”“个人作品集”等形式，从纵向评价一个学生的习作，为学生提供了一个认识自己、促进学习的机会，让学生不断地看到自己在作文写作过程的具体情况，不断地学会自评，自我反思，发现自己的进步和不足，及时总结经验和教训，体会写作的乐趣，充分张扬个性。
（三）“三曲协奏”，改出习作精彩
修改是习作必不可少的步骤，是提高习作质量的有效措施。
前人说的好，“文章不厌百回改。
”曹雪芹写《红楼梦》“披阅十载，增删五次，”鲁迅先生主张“定完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。
”《课标》也明确指出“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。
能与他人交流写作心得，做到互相评改作文，以分享感受，交流见解。
”反复修改是提高习作水平的催化剂，我们要在“修改”上多下工夫。
1.前奏曲——生自批、互批，悟写作之道
（1）自评自改
自评自改是提高学生自由习作能力的有效途径，也是训练的目的。
“文章干古事，得失寸心知。
”自己亲身参与，亲身活动，自己的思想、情感、看法得到充分尊重，没有比这更幸福的事情了！
教师要引导学生用这种习作态度去“自评”。
但自改自评不是放任自流，教师要做好“教练”工作，学生自改必须在教师的指导下，有计划、有步骤、有针对性地进行。
叶圣陶先生早就指出：
“教是为了不教”。
老师一方面要培养学生评改习作的兴趣，让他们有这个方面的需求；一方面也要培养他们评改的方法，养成评改的习惯；另一方面还要锻炼评改技能，熟练地进行自我评改。
这样，逐渐形成一个评改链，其根本目的还是为了达到叶老
先生的“学是为了不用学”的境界。
老师首先要教给学生自我评改的标准，然后给学生一定的时间，在读中修改自己的习作，引导学生运用“四读自改法”：
一读，通读全文，立足全篇，对照习作要求，从选择材料和组织材料上，看是否符合要求，不符合的地方改一改；二读，默读习作，补充不具体的内容，删去多余的内容；三读，逐段逐句轻声细读，修改不通顺的病句，改正用错的字、不当的词语和标点符号；四读，有感情地朗读，全面检查润色。
学生在自评自改中，读读觉得不错的好词佳句，在自我欣赏中感受快乐；修改重新发现存在的问题，在自我反省中做到“语不达意誓不休”。
而后，教师要多创设让学生自我展示风采的时间和空间，如请同学先在小组里读读自己文章中最满意的片段，再推荐出一个最优秀的片段，让全班同学互相欣赏。
这样，学生不仅得到了自评自改的快乐，而且还品赏到了成功的喜悦。
（2）互评互改
叶圣陶先生说过：
“教师修改不如学生自己修改。
学生个人修改不如共同修改。
”学生的个人水平毕竟有限，而且看自己的习作始终没有看人家的习作来得有趣，我们知道“当局者迷，旁观者清。
”“他山之石，可以攻玉。
”针对孩子“愿意看别人的习作，更愿意给人家挑毛病”的心理。
于是，通过学生初步自评后，就开展同桌互评、小组互评的活动。
1确定评分标准，掌握习作批改方法
每次习作修改的评分标准都由两部分组成：
一是本次习作的要求，是修改的重点；二是常规要求。
老师先引导学生看习作的格式是否正确，文面是否整洁，有无错别字、病句，是否按习作要求，标点符号等是否有明显错误，并画出优美词、句、段等。
然后让学生把自己拿到的习作捧起来，认真读一读，不妨多读几遍，要出声地读。
因为有些问题，特别是语言方面的一些问题不容易看出来，但一读就显露出来了。
在评改过程中，要提醒学生有所侧重、多褒少贬、多批少改等。
鼓励学生批改时要注意把评语写出来，多写并写好眉批和总评。
眉批要简洁，有针对性，能帮助作者改正缺点，发扬成绩。
评语可按写作要求逐条写，是否符合写作要求，也可以是对批阅习作的感受、启发、建议等,应尽量肯定优点，用委婉的话指出不足之处。
评改者也可与作者当面交谈评改意见，鼓励争辩，提倡各抒己见。
最后给学生习作打分，可采用“基本分+附加分”两个分数的形式，基本分是100分，只要学生的习作有真情实感，做到文从字顺，叙述清楚，就给100分。
对学生习作书写美观、好词佳句、精彩片段等，都用附加分给予肯定，让学生的习作得高分。
2学生分组互改
学生批改前老师先把学生习作浏览一遍，如将学生习作大体按好、中、差分成三类，以便指导学生批改有的放矢。
将分好的三类习作均匀分配给各小组，组长将习作分配给小组成员，好习作优先分配给差生，较差习作由组长批阅。
小组成员在批阅习作过程中遇到问题可做好记录，待同组同学批阅完后，小组内共同讨论解决，再不明白的问题也可随时找老师协商解决。
之后，小组评出最优秀的习作、需二次习作的同学，并讨论好理由，以备习作讲评课上交流。
最后同学互相交换习作，监督对方将错别字、病句等改正，并负责向对方简要叙述习作的优缺点，对于缺点提出改进意见。
对于互评的习作和修改后的习作，教师还要认真地看看每一篇的评语，检查一下互评的效果并及时地反馈，对表现好的同学进行积极的鼓励，对表现不好的同学给予适度的批评。
2．共响曲——师赏批，推波助澜
教师的批改应对学生习作能力的培养起到推波助澜的作用。
如何“推”？
“推”的关键是学会“赏”。
笔者在批改时总是带着欣赏的目光去看学生的习作，坚持做到多保留，少删改，根据学生不同的写作水平去审视学生的习作。
在平时的习作批改时，坚持做到可改可不改的坚决不改，可批可不批的坚决不批，批改时做到少而精，要注意保护学生创作的积极性。
即使写得不好的，也要尽量保留学生写的部分，不可一次性挑出文章中所有的毛病，把文章改得面目全非。
对学生习作中暴露出来的问题，从“建议”的角度出发，使学生看了褒扬的话语后信心倍增，读了批评的话后也能从中受到激励。
让学生始终对写习作保持浓厚的兴趣，并且能树立起写作的信心。
批改的形式可以灵活多样，或面批，或笔批，关键是对学生多点激励与启发。
（1）面批面改，增强学生习作和修改的自信心
叶圣陶先生指出：
“给学生改习作，最有效的办法是面批。
”面批是习作教学中最典型的因材施教的方式，也是学生最愿意接受的一种批改方法，它沟通直接，反馈及时。
面批面改习作，也是提高学生自改、互改能力的一个重要步骤，我们不能因各种原因而忽略对学生习作的面批面改。
特别是学生习作中存在的个别性问题，最宜采用面批面改的方法，当面向学生讲清习作中的成败得失，使学生每次习作都有所收获。
教师面批面改习作时，发现“小错”用笔头稍稍一点，学生顿时醒悟；若是“大错”教师则用亲切、简洁的语言提示，使学生领悟。
在与学生面对面的批改中，老师可就为什么要改、为什么要这样改与学生交流，使学生对习作中的正误优劣有明确的认识。
一方面，教师能够当面指出他的错字、不通的句子会造成许多的语病和歧义，认识到写好习作后认真修改的重要性，另一方面，能够当面指出应该润色哪些句子能够提高表达效果，怎样调整段落更易表达主题，以及模仿哪些教学文章的写法等等。
第三，在学生与老师的交流中，教师对“闪光点”的发现能让学生体验到写作的快乐和成功。
在此过程中，教师的疏与导、亲切与耐心、对学生的关爱，发挥得淋漓尽致，师生之间就会建立起一种亲密无间的关系，而这正是栽培教与学成功之花的肥沃土壤。
（2）艺术性的评语，为孩子煲一味“心灵鸡汤”
教师的教学成功与否很大程度上取决于教学语言的艺术性。
语言的艺术性不仅包括在习作课堂上教师语言的艺术性，还包含教师对学生习作批语的艺术性。
①添一份鼓励
小学生年龄小，但他们上进心强。
习作是学生的劳动成果，对于学生习作，
老师要以朋友的身份、长辈的爱抚，善于用一双慧眼发现学生习作中的闪光点，
哪怕是一句形象的语句，一个生动的词语，甚至一个准确的标点，都应以充满激情和希望的评语肯定他们的成绩，抒写对学生的关怀和抚爱，让学生从老师的评语中受到情的感染、爱的鼓励、美的享受和成功的喜悦。
②多一份幽默
得体幽默的评语，不仅可以愉悦身心，引发爽朗的笑声，同时也可以在笑声
中让学生心领神会，明白自己的不足，促使其改正。
正像德国的海因·曼麦所说的“用幽默的方式说出严肃的真理比直截了当地提出来更能为人接受”，每个学生的习作都或多或少地存在着不足和缺陷，对此，教师不应用尖酸刻薄的语言去一针见血地指出，而应采用富有幽默感的评语，让学生在微笑中认识到自己习作的不足，在潜在的鼓励和期望中产生前进的动力。
③传一份真情
教师写习作评语要以情去感染人，要以己心去发现他心。
落笔可直呼其名，还可多情地加上个“小”字，敞开自己心扉，似家常絮语，像亲朋叙旧，字字句句轻扣学生的心弦。
这样，学生阅读了老师深情的评语后，感受到老师是用心在关注他，用情在欣赏他，用爱在发现他，不仅能缩短师生之间的心理距离，还会使师生的关系变得和谐融洽，大大提高学生对评语的阅读兴趣。
④留一份启发
写习作评语是一件颇费脑筋的事。
怎样写学生更能接受?
怎样说更能调动学生习作的热情?
这些都需要教师用心琢磨。
具体而有针对性的评语能让学生警醒，给他们指点迷津，让学生从中得到启发，并从中悟出修改之道，逐渐提高其写作
水平。
对学生不符合写作要求的习作，或者文中出现的语言不规范的现象，教师
要进行点拨，用上启发性的评语，引导学生独立思考，积极探索，从而发现自己
习作中的问题，提高分析问题和解决问题的能力。
⑤增一份文采
好的评语本身就是一篇富有文采的美文，具有生动活泼的语言和耐人寻味的
含意。
妙笔生花，点石成金，能让学生模仿、借鉴，既给学生以美感，让学生带着欣赏的心态去阅读体会，又培养了学生对文学的兴趣和爱好。
同时，教师要求学生的语言生动、形象、具有文学色彩，自己就该在评语中为学生做出表率。
3．回旋曲——生再改，更上一层楼
叶圣陶先生说过：
“修改文章的权利首先应属于作者本人。
”《语文课程标准》重视习作修改,特别关注学生习作的动态过程,让学生在一次次的自改互改中掌握习作技巧，提高习作水平。
因此在经过同学和老师至少两次的批改后，就进入习作批改的第三步：
让学生对自己的习作再作一次批改。
这里的“批改”应包括两方面：
首先是“批”，笔者要求学生针对老师和同学的批语写写自己的感受，划出自己这次习作中最成功的描写和最失败的地方等等；其次是“改”，让学生思考老师和同学的批语，然后对自己的习作再进行一次修改。
这样，最后的自批自改就会推动学生的习作更上一层楼。
（1）根据同学、教师的批改提示再行修改，逐步走向成功
“玉越琢越美，文越改越精”。
根据学生习作基础的优劣，该环节分步走，进行加分激励，为学生提供学中练、练中学的机会，使他们“反复成功”，真正面向成功，走向成功。
学生经历了一次次修改的过程，是由修改中“量”的积淀引起了“质”的变化，在此过程中，采用“分数激励”的手段，让学生在修改习作中分步达标，批改学生起到了指点、引导的作用，而被改学生则成为主体对象，以主人公意识自改其文，充分调动了学生的学习动力系统，促使其在成功或
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